公告栏
（五）结论
总的来看，幼儿在游戏中游戏性表现的某些方面是存在性别差异的。在幼儿游戏中，男、女幼儿在游戏性表现之“明显愉悦性”方面出现的总频次最多，体现了幼儿对于游戏具有自发地喜爱。在幼儿游戏性表现之“认知自发性”方面出现的频次较少，可能是在游戏过程中没有引发幼儿的认知冲突，教师在区域游戏中投放的材料比较单一，材料更新周期较长等原因所致。在幼儿游戏性表现之“社会自发性”和“身体自发性”方面，男、女幼儿存在着极为显著的差异。在“社会自发性”方面，男、女幼儿出现的总频次分别为19次和39次，经卡方检验，说明女幼儿的社会自发性明显高于男幼儿；男、女幼儿在“身体自发性”方面出现的频次分别为16次和4次，经卡方检验，说明男幼儿的身体自发性方面的表现高于女幼儿。
六、讨论与建议
（一）问题
从上述结果中，研究者认为在当前幼儿园游戏中存在着一些问题。首先，教师给予了幼儿自主选择游戏的权利，在研究者所在的班级中，幼儿可以根据自己的意愿，在遵守大家共同制定的游戏规则的前提下，自主地选择区域游戏。但同时研究者也发现了在选择游戏时出现的两个问题。一是男、女幼儿喜欢和同性的幼儿组成游戏小组进行区域游戏；二是男、女幼儿选择游戏时具有倾向性。男幼儿更倾向于选择建构游戏和智力游戏；女幼儿更倾向于选择角色游戏和手工区的游戏。下面是研究者记录的一个案例：
案例一：
俊俊、杰杰等五个男生在游戏时间选择了建构游戏，建构区游戏限选最多为6人，这时朵朵（女）也来到建构区想要加入到这五个男孩中，而随之而来的明明（男）也想加入，因此他们之间出现的如下对话：
朵朵：建构区还差一个人，我可以加入吗？
明明：我也要加入。
杰杰：那就让明明加入吧，他和我们一样是男生，朵朵，你去别的区域玩吧！
朵朵：我先来的，明明后来的，你们不让我玩，我告诉老师！（然后转身朝老师走去）
从上述案例中，我们可以看出幼儿在选择游戏时易受到性别角色刻板性的影响，他们认为有些游戏只适合男孩子玩，有些游戏只适合女孩子玩。研究者认为幼儿这些观念与父母、教师自觉或不自觉地有针对性的性别差异的教育是相关的。
其次，在幼儿游戏过程中，女幼儿的社会自发性明显高于男幼儿，尤其是在“迫切展示自己观点、作品”“主动帮助他人或寻求他人帮助”这两方面尤为突出，男幼儿更喜欢独立地进行游戏。刘金花（2006）认为，“女孩参加社交方面的活动比男孩多，男孩对物体和事物更感兴趣，女孩似乎对人更感兴趣……”研究者认为这不仅和家长的教育观念和教养方式有关，还和幼儿在班级中的地位有关，在下文的原因分析中研究者将作进一步的分析。
再次，研究结果还表明，男、女幼儿在“身体自发性”表现发面性别差异显著。女幼儿在游戏过程中似乎比较“胆小”，男幼儿则比较“大胆”。王海英（2005）指出，随着儿童的成长，其性别角色的社会化烙印越来越深，由于社会所赋予的男性文化和女性文化具有不公平性，使儿童性别社会化带有一种根深蒂固的刻板认识----即男孩要勇敢、冒险、独立；女孩要柔弱、温顺、顺从。因而，幼儿在游戏过程中所表现的“身体自发性”的背后，所折射出来的是教育中的一些弊端。
（二）原因分析
布朗芬布伦纳的人类发展生态学模型将儿童生活的环境划分为微系统、中间系统、外层系统和宏系统。处于中间系统的幼儿园和家庭是对幼儿发展最为直接的两个因素。下文中，将主要从这两个因素中的某些因素进行分析。
1.性别刻板化的教育观念
受传统性别角色刻板观念的束缚，父母和幼儿园教师作为幼儿身边的重要他人，对于幼儿性别角色的形成具有重要影响，尤其在我国，幼儿的养育者多为女性。王海英（2005）指出，她们在对儿童的养护过程中总会自觉或不自觉地依据孩子的性别鼓励或限制孩子的某些行为。甚至连儿童的取名、服饰、玩具的选择，房间的布置等，也都极具性别特色。而在幼儿园,教师们也常常以既微妙又显而易见的方式鼓励孩子们的性别分离，如老师喜欢把幼儿按性别排座位，按性别结成游戏小组，按性别分开来排队等等。甚至在游戏角色扮演上也有性别差异，如勇敢、冒险的角色通常给男孩子；温柔、乖戾的角色通常给女孩，似乎男孩就不可以扮演妈妈，女孩就不可以扮演海盗。这些都对幼儿性别刻板性以及社会性和身体自发性的发展产生重要影响。
2.幼儿在班级中的地位
王海英（2005）在研究中以美国社会学家米德对代际文化的划分为依据，可以将儿童的游戏分为三种类型：“后喻游戏”“前喻游戏”“互喻游戏”。“前喻游戏”和“后喻游戏”中儿童带有一定的被动色彩，而“并喻游戏”则彰显了儿童自我游戏的权利，强调儿童之间的一种对称性协商。而在现实的游戏中，儿童游戏群体对游戏的发言权也不是均衡分布的。这与幼儿在班级中所处的地位有关。在班级中担任“班干部”（在区域游戏中主要担任的是区域的监督员）、深受教师喜爱的的幼儿（每周都能够夺得小贴花）在与同伴游戏过程中更具有话语权，他们在社会自发性方面表现更为突出。研究者发现，自己所在的班级中担任各区域游戏监督员的均为女幼儿，因为教师认为女幼儿更细心、更能干，做事更认真，而男幼儿则大大咧咧。这几位担任班干部并深受教师喜爱的幼儿在游戏中更易出现对游戏人员进行分工，迫切向同伴展示自己的作品并且主动帮助他人的行为。下面是研究者观察到的一个案例：
案例二：
在角色游戏中，萱萱作为角色游戏区域的监督员，正在给其他幼儿分配角色。
萱萱：东东，你来当顾客！
东东：为什么是我？我不想当，我想当理发师。
萱萱：不行，因为这里只有你一个男生，所以你来当！
就这样，东东很不情愿地当上了顾客。
从上述案例中，我们可以看出，人生活在社会这个大环境中，每个人身上都承担着一定的社会角色。社会是有不同层次和结构的，每个人在社会中的地位也是不同的，因此可以支配的资源和用来交换的资源也是不同的，比如说，一个人可以用他的教育资源去换取财富资源。在幼儿园里，教师是可以动用班级舆论的人，并且可以赋予幼儿不同于他人的角色，幼儿身上所被赋予的角色也会影响到幼儿外在的行为表现以及幼儿在班级中的话语权。
六、教育建议
（一）尊重性别差异，设计跨性别游戏
1978年，心理学家Bem提出了双性化性别角色发展理论。所谓的双性化，它是一种类型，即在一个人身上同时存在男性和女性的特征，尤其是心理气质方面具备男性的优点和女性的长处。对于双性化教育，在我国至今仍存在着争论。研究者个人认为，家长和教师在对幼儿进行教育的过程中，首先应当尊重儿童的性别差异，而不是取消性别差异，性别差异是一种与生俱来的不同，男孩和女孩各自有其长处。在幼儿游戏中，教师可以针对男女的性别差异，设计不同的游戏。比如说当前在我国幼儿园所设计的区域游戏，就是为了满足不同性别幼儿的兴趣和需要，幼儿可以自主地选择游戏，使他们可以将各自性别所具有的长处加以保护和引导。其次，在幼儿游戏内容的选择和材料的提供方面，教师可以设计一些跨性别的游戏，例如可以在男幼儿更喜欢的建构游戏中让女孩将自己设计的家用电器加以装饰，搭建电器卖场，让男孩和女孩看到彼此的优点并互相学习，男孩也能够学会细心仔细，温柔体贴，女孩可以学会坚持独立、乐观宽容。再次，家长和教师应为幼儿营造一个轻松自由、平等发展的环境，不能在活动中自觉或不自觉地受到传统性别刻板性文化的影响，给幼儿贴上性别标签，不应当把性别作为分配任务的标尺，使幼儿在游戏中获得更多的体验。
（二）树立正确的儿童观，平等对待每一名幼儿
儿童是人，是一个生活在社会中的人，是一个完整的人，是一个具有发展潜能的独特个体。教师应充分认识到每一个幼儿都是独立的存在，具有他的独特性。《儿童权利公约》（1989）中明确指出儿童具有生存权、发展权、受保护权和参与权。教师应当给予幼儿平等的权利，让幼儿都有机会担任班级的班干部，促进幼儿社会性的发展。比如，在班级中可以制定“值日班长轮流制度”，让每位幼儿都可以体验到当上班长的乐趣和责任；区域游戏的监督员职务也可以由幼儿轮流担任，而不是选择教师信任的幼儿，从而剥夺了其他幼儿体验的权利。
七、研究不足与反思
通过在幼儿园的对幼儿的游戏活动进行观察与记录，本次研究的目的已达成，研究者本着求实的态度，对收集的数据进行了相关分析，得出了一些结论，但无可否认的是本次研究还存在着许多不足之处。
1.首先，本研究对被试的选取有局限，仅就常州市某所幼儿园的某中班幼儿进行观察，不具有普遍性和代表性。样本量较小，在一定程度上可能会影响研究结果，推广性也受到局限。
2.本研究中所使用的方法主要是观察法，易受到研究者主观能动性的影响，在一定程度上可能会影响研究结果。
因此，在今后的研究中应扩大研究范围，从不同的视角分析幼儿在游戏过程中的游戏性表现的差异，例如不同游戏类型、教师的指导策略等对幼儿游戏性表现的影响，结合相应的国内外理论研究以及自己的实践，从而真正理解幼儿的游戏性表现，以促进幼儿身体和心理的健康发展。