公告栏
1、问题的提出
1.1研究问题
当下幼儿园对科学教育颇为重视，但是幼儿教师能否从建构主义的角度出发，摆脱传统教师的角色定位，树立科学的儿童观和教师观，从幼儿的角度去促进幼儿对科学的主动探究、培养幼儿的科学兴趣、发展幼儿的科学探究能力，这是我们每一位教师值得去深思并反省自己的一个问题。
1.2概念界定
建构主义：是一种既不同于经验论又不同于唯理论的新认识论，它认为知识的学习并非是对客观知识的被动反映，而是学习者能动选择、主动建构的过程。
幼儿科学教育活动：在教师的支持和引导下，幼儿运用各种感官，对周围的事物和现象进行感知、观察、操作、探索，发现问题并寻找答案的探究过程；是教师充分利用周围环境，为幼儿创设条件、选择适合幼儿学习的内容、提供充分的物质材料，通过运用不同的方式设计与组织幼儿参与的各种科学探索活动；是帮助幼儿主动获取科学经验、建构概念、发展智能、养成科学态度的过程。
教师角色：教师在学校教育中，为实现与其身份、地位相对应的权利和义务时，所表现出来的符合社会期望的态度和行为模式的总和。
角色转换：指个人在心理上摆脱自我中心的束缚，设身处地地从交往对象的角度出发考虑问题。
1.3研究意义
1.3.1理论意义
《幼儿园教育指导纲要（试行）》对幼儿科学教育提出了新的要求，更加强调培养幼儿的探究能力与探究精神。教师角色在幼儿科学教育中的作用至关重要，而传统的教师角色已经不适合当今教学的发展趋势，建构主义理论的普及使得越来越多的教师转换角色，找到一个更适合的教学方式。
1.3.2实践意义
在知识经济愈加重要、科学技术愈加发达的今天，传统的教师观已不能适应如今时代幼儿学习的主流。而建构主义理论的兴起无疑为幼儿教师角色的转型提供了一个理论基础，并督促着越来越多的教师改变原来课堂中“幼儿被动学习”的状态。但是反观当下的幼儿园中的科学教育，幼儿教师并不能贯彻建构主义理论的理念，仍然存在教师以权威来制服学生，单方的将科学知识死板的传递给幼儿，而没有尊重幼儿的个性，忽视幼儿的主动性，久而久之，幼儿便习惯了听从教师的讲述，不再有自己的想法与动手操作能力。
本研究者曾在南京市某区某一所幼儿园实习，该园某小班的科学活动中，教师让幼儿进行了简单的探究操作，但大部分幼儿都还未掌握该操作能力时，教师便让他们停止活动而开始提问，在得不到自己想听到的正确答案后，该教师便公布了答案。
这样的科学活动不但不能发展幼儿探究能力的发展，还降低了幼儿对科学知识的兴趣，阻碍了幼儿对科学的追求。科学作为五大领域之一的课程，目的便是发展幼儿的探究能力，教师在科学活动中已不再是传授者的代名词，教师也要顺应建构主义理论的发展，汲取建构主义的精髓，提升自己的科学素养，在科学活动中发展幼儿的主动探究能力。
1.3.3自我意义
本研究者即将成为一名幼教工作者，深入幼儿工作领域。通过理论知识的学习以及与幼儿的接触，研究者了解到幼儿天性好奇、对科学知识充满疑问，幼儿教师正是应该抓住幼儿的这种天性，在科学活动中来发展儿童的好奇心与兴趣、培养幼儿的探究能力。所以，研究者希望在本研究中能够认识并提升自身的科学素养，为以后的工作增加经验。
1.4研究综述
随着皮亚杰提出的建构主义理论的兴起与发展以及后人对它的补充，建构主义已紧密融入到早期幼儿科学教育教学之中。建构主义是关于儿童以及儿童怎样学习的一组假设和观点。将建构主义的理念融入到科学教学当中，这需要幼儿教师在教学中能够合理地处理好角色的转换，帮助幼儿完成科学知识的建构。与传统的幼儿教师“传道、授业、解惑”的角色定位相比，建构主义教学更强调教师要以幼儿为中心，强调幼儿学习的主动性，并在科学教学活动中引导、支持、鼓励幼儿学习，从而激发幼儿兴趣，培养探究能力。
1.4.1有关建构主义理论的研究
建构主义观点是由瑞士哲学家、心理学家皮亚杰于1966年提出的，他从内外因相互作用解释儿童和周围环境之间的相互联系，并认为学习是一种“自我建构”，个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式不断地协调、建构的过程。 皮亚杰从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点，这也是建构主义观点的核心所在。
尽管建构主义本身有不同流派，但是所有的流派都认为学习的本质是一个以学习者为中心的、主动积极的建构过程。 后人研究认为，建构主义是一种既不同于经验论又不同于唯理论的新认识论，它认为知识的学习并非是对客观知识的被动反映，而是学习者能动选择、主动建构的过程。正是强调这种个体的主体性的特点，建构主义还提出了它独特而新颖的知识观、学习观、教学观等观点。建构主义下的师生观反对以教师为中心的教学方式，主张以学生为中心，但同时建构主义又在很大程度上肯定了教师的作用，并强调教学与学生之间要建立起平等协作关系，教师的作用不再仅仅是传递知识，更体现在帮助学生去发现、组织和管理知识。
另外，维果斯基智力发展理论的社会文化取向对当今建构主义的发展有着极大的推动作用。维果斯基创立的有关人的心理发展的文化历史学说的核心是高级心理机能的发展理论，该理论认为思维与智力是外部语言的内化，语言是传递思维的工具，而语言的发展与社会互动有密切的联系。 3-6岁的幼儿正处于语言发展的重要时期，在课堂活动中，幼儿与教师、同伴的相处，既能发展幼儿的社会交往能力，又能促进幼儿交流从而发展语言能力。这也符合顺应了建构主义理论的理念，让幼儿在社会合作中交流、交往。
通过后人的发展与扩充，建构主义者认为，学习是一个积极主动的建构过程，学习不是被动地接受外在的信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性地直觉外在信息，建构当前事物的意义。这样的建构过程是双向性的，学习者提取记忆中有用的知识建构当前事物的意义，并以此来超越所给的信息，同时也会根据具体事例的变异性而重新建构自己记忆中的知识。事物具有复杂多样的特点，因此每个学习者根据自己的学习情感对事物意义的建构也是不同的。
1.4.2有关幼儿园科学教学活动中教师角色的研究
幼儿科学教育活动是一种科学的启蒙教育，以幼儿身边的事物与现象作为科学探索对象，通过幼儿的操作探索，激发幼儿的认识兴趣和探究欲望，培养幼儿的探究意识和探究能力， 是教师引发、支持和引导幼儿对周围物质世界进行主动探究，以帮助他们形成科学情感和态度，掌握科学方法，获得有关周围物质世界及其关系的科学经验的活动。应新《纲要》的要求，幼儿学习科学的模式从传统的接受式转变为探究式，幼儿科学活动中的教师也应由传统的活动主宰者和单一的知识传授者，向“合作者、引导者、支持者”的角色转变。
1.4.2.1传统幼儿教师角色的批判与反思
传统教学观是一种以客观主义认识论为理论支点的教学观念，它认为物质世界是客观的，不以人的意志为转移，而人的心灵、意志、思维是主观的。这样的认知具体到教学中即是“知识是可以传递的”。所以在传统的教学模式中，主要是以教师“教”为中心。幼儿教师是知识的传授者，幼儿是知识的接受者。因此，教师在整个教学过程中是以一个主导者的身份进行科学活动的讲授，并且为所有的幼儿设定了一样的学习路线。每一个幼儿都有自己的个性，好奇是他们的天性，并且每个儿童对同一事物有着不同的想法，而教师为儿童设定的统一的学习路线不仅限制了儿童的思维，更不利于儿童创造力与想象力的发展。但是在现在的幼儿园里，教师这种不尊敬儿童个性的说教方法仍然可见。
在教师的角色定位上，传统的教师在科学教学过程中扮演着传授者、控制者、权威者的角色。他们认为教师的任务就是用“填鸭式”的方法把科学知识传授给学生，没有考虑幼儿学习科学知识的主动性，他们严格控制着课堂的纪律，在严厉苛刻的学习环境下教授幼儿科学知识，而幼儿在强硬的命令和严格的纪律约束下的活动往往是不会愉快的。幼儿天生好动、好奇，可是传统模式下的教师却忽略幼儿的这些特点，用一些死板的纪律与命令来束缚幼儿在课堂上的主动性与活跃性，禁锢他们的思维，给他们灌输课本上的科学知识，让原本应该生动有趣的科学活动变得无趣，甚至脱离孩子的生活，缺乏操作，以致儿童不能很好的理解那些科学知识。
传统的教师没有意识到自己在幼儿科学活动中的作用，一堂成功的、让幼儿感兴趣的科学课首先就要幼儿教师给自己正确的定位，同时，教师要以敏锐的眼光，发现生活中的科学，巧妙地吸引儿童的注意，带领儿童积极主动地探索科学的奥秘。教师不能限制儿童的思维，应当让儿童去发现科学的奥秘，鼓励儿童去探索，让幼儿对科学活动产生兴趣。
1.4.2.2建构主义视角下的教师角色定位
在知识经济愈加重要、科学技术愈加发达的今天，传统的教师观已不能适应如今时代幼儿学习的主流。而建构主义理论的兴起无疑为幼儿教师角色的转型提供了一个理论基础，并督促着越来越多的教师改变原来课堂中“幼儿被动学习”的状态。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得。 这意味着教师在教学过程中要摒弃以教师为中心、强调知识传授、把幼儿当做知识灌输对象的传统教学模式，由知识的传授者、灌输者转变为幼儿主动建构意义的帮助者、促进者。
建构主义注重教学过程的生成性特点，将教学过程视为教师和学习者双方共同参与、讨论、协商的过程，教学成果的测定也是由双方不断辩证对话而共同构建的研究结果决定。 教师在学习过程中的作用不再是引导学习者向某一确定目标迈进，而是在对话过程中不断反思自己，充当学习者在学习过程中主动建构知识意义的帮助者，教师的主要任务是激发学习者的学习兴趣与学习动机，创设符合教学内容的情景，提示新旧知识之间的联系线索，组织学习者开展合作学习。因此，建构主义理论可以归纳为出五个原则：建构、情境、商议、参与、反思。研究者认为，在科学活动中，幼儿教师应遵循建构主义的原则，充当儿童的领导者、儿童学习环境的构筑者、儿童的向导、儿童的倾听者、儿童的玩伴、儿童学习的观察者和研究者等多种角色。
建构主义理论下的科学活动中，强调教师和幼儿都是活动的主体。教与学已不再只是一方向另一方的知识倾泻和灌输，而是师幼双方的一个互动过程，教师是以合作者、引导者和支持者的角色与幼儿在科学教育活动中互动的。庞丽娟在《儿童像科学家一样》这本书中提到，“教师作为一个积极的促进者，要确立教育情境，仔细观察孩子学习过程中的表现，随时随地进行有利于孩子理论建构的互动，根据孩子的表现和他们的互动而调整环境和活动，支持孩子之间的互动使他们在互动中学会解决冲突、自我表达以及建设性的交往”。
当下的幼儿教师虽然已经能够意识到建构主义理论原则对幼儿科学活动的重要作用，但是要将理论融入实践还有一定的阻碍与困难。幼儿教师应该从自身开始，提升自己的科学素养，遵循与幼儿平等的原则，引导幼儿探索发现，为幼儿的科学学习之路铺砖添瓦。