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2022.9

文献题目

同伴介入法在自闭症儿童学前融合教育中的应用

文献来源

https://{域名已经过期}/kcms/detail/detail.aspx?dbcode=CJFD&dbname=CJFDLAST2020&filename=XDTS202008011&uniplatform=NZKPT&v=WfRRAsnxnK9JHgxiHcM4ZWVZ8vzQWSecua3ZFuIHm8EC1m6eX1TP9vGMfoR6c4bb

一、引言

学前融合教育是把 3—6岁有特殊需要的幼儿和正常发展的幼儿安置在教育环境中一起学习，并为有特殊需要的幼儿提供特殊支持与服务，从而使特殊幼儿和普通幼儿共同发展、共同成长的一种教育模式。自1984年斯坦巴克夫妇明确提出融合教育的理念之后，我国于1994年规定在上海设立定点幼儿园招收智力残疾的儿童入园就读，并开始探索学前融合教育的发展方式，以顺应国际融合教育的发展潮流。近年来，融合教育的发展备受关注，学前融合教育作为融合教育的起点也受到了重视。《残疾人教育条例》《第二期特殊教育提升计划 (2017—2020 年)》和《幼儿园工作规程》等法规都要求幼儿园接收具有接受普通教育能力的特殊儿童。融合幼儿园已经成为学前阶段开展融合教育最主要的活动场所。

自闭症是一种广泛性发展障碍，具有社交沟通障碍、限制性兴趣和重复刻板行为等特征。自20世纪40年代美国的Leo Kanner博士提出自闭症的概念并公布自闭症儿童的案例报告后，世界各国逐渐开始关注并探索自闭症儿童的病因，但迄今为止，病因尚不明确。近年来，自闭症发病率越来越高。2016年美国的调研数据显示，自闭症的检出率为 1∶68，2018 年则为 1∶59。截止到2015年，我国已经有超过1000万的自闭症人士，且发病率呈上升趋势。自闭症儿童人数占特殊儿童总数的比例越来越高。

随着融合教育的发展，越来越多的自闭症儿童在融合幼儿园就读。这对自闭症儿童来说，既是契机，也是挑战。一方面，学前期是儿童学习和发展的关键时期，儿童在这个时期认知能力迅速发展、可塑性大。自闭症儿童在融合幼儿园中习得的生活、学习和社交等方面的经验对其后期发展至关重要。同时，幼儿园没有特定的课程和课业负担，日常教育教学以游戏活动为主。游戏符合儿童的天性，也是儿童学习的媒介。在游戏中，自闭症儿童可以观察和模仿他人，在分享游戏材料和扮演角色等活动中增进与他人互动交往的能力，对其社会性发展有极大好处。另一方面，自闭症儿童的游戏能力和社交能力均存在缺陷，这可能使其难以融入普通儿童的活动的活动中，影响正常学习和同伴关系，变成“随班就坐”，甚至被排斥，所以，有必要采取有效的干预措施来帮助自闭症儿童实现真正的融合。研究发现，同伴介入法是发展自闭症儿童社交能力和推动融合教育实施的有效手段。研究还发现，使用同伴介入法对自闭症儿童进行干预，年龄较小儿童的干预效果比年龄较大儿童的干预效果明显。然而，年龄越小，同伴介入法的实施 难度也越大，加上大多数融合幼儿园的教育工作者缺乏指导普通儿童和自闭症儿童互动的策略与经验，导致实践干预的效果不太理想。本文通过对同伴介入法的概念、理论基础和实施程序进行介绍，以期为自闭症儿童的早期教育提供有益做法与经验。

二、同伴介入法的概念与理论基础

同伴介入法( Peer－Mediated Intervention) ，是指培训社交能力较强的普通儿童，并指导他们与自闭症儿童发生恰当的社交互动，使自闭症儿童的社交技能得到训练和提升的干预方法。其理论基础是行为主义。行为主义强调环境刺激与行为反应的联结，认为观察学习是行为模式建立的主要方式。自闭症儿童在特定的社交环境中与普通儿童互动，观察和模仿普通儿童的社交沟通技能进而提高自身的社会交往能力。历经多年的循证实践，同伴介入法已经成为广泛认可、行之有效的提升自闭症儿童社交能力的干预方法。

三、同伴介入法的实施

考虑到幼儿园中普通儿童的认知水平有限，让其指导自闭症儿童存在一定挑战，笔者基于同伴介入法的概念与理论基础以及先前实证研究的干预经验，归纳了学前融合教育游戏活动中实施同伴介入法的一般步骤和注意事项。

（一）做好评估，确定干预目标

自闭症儿童具有较大的个体差异，这些差异会影响同伴介入法的实施过程与效果。因而，教育工作者先要通过工具评估、家长访谈和日常观察等途径，收集自闭症儿童的社交沟通能力、语言表达能力，以及游戏偏好、游戏水平等信息，通过这些信息了解自闭症儿童现有能力的优势与不足，制订符合其特殊需要的干预目标。干预目标可以分为长期和短期两种，长期干预目标通常由评估得出，短期干预目标则是长期目标的细化，短期干预目标的完成有助于长期目标的实现。需要注意的是，干预目标一定要是具体可操作且难度适中的。

（二）遴选同伴，培训同伴

一般选择语言和社交能力较强，和自闭症儿童接触较多且愿意与其互动，出勤率较高(确保能经常与自闭症儿童相处)且配合教师的普通儿童作为同伴。Garrison－Harrell等人认为，可以用同伴正提名法帮助教师选择合适的同伴。尤其要注意同伴的人数，若同伴人数太多，则同伴彼此更愿意一起游戏和学习；若同伴太少，又无法发挥其指导作用。此外，前期同伴应固定；后期随着自闭症儿童 能力的发展，且出于泛化的目的，同伴应适时更换。

当确定同伴之后，就要对同伴进行培训。王欣宜和林巾凯将培训同伴的内容归纳为让普通儿童明白个体之间存在差异；教授普通儿童发起、回应和提醒自闭症儿童的基本技巧，包括会引起对方注意，如叫对方名字、轻拍肩膀，会站在对方面前，注意对方等。Gunning 等人概括了大多数研究中培训同伴会采取的5个步骤：讲解、示范、角色扮演(练习)、提示和及时反馈(做错时及时纠正)、有条 件的强化系统( 使用代币制来强化同伴的良好表 现，以激励同伴继续指导)。

(三) 设计游戏活动，布置干预环境

游戏活动是同伴干预自闭症儿童的载体，是影响干预效果的直接因素。所设计的游戏活动难度要适中，要符合同伴和自闭症儿童的游戏水平。同时，游戏活动要符合同伴和自闭症儿童的喜好，能引起他们参与游戏的兴趣，要在游戏活动中，为儿童创造语言交流、动作接触、合作解决问题等机会。 游戏活动不仅是基于干预目标为提升自闭症儿童的能力精心设计的，同时也要兼顾普通儿童的发展。    从认知发展的角度看，儿童的游戏可以分为练习性游戏、象征性游戏、建构游戏和规则游戏四类。根据皮亚杰的认知发展游戏理论，练习性游戏主要发生在0—2岁，象征性游戏主要发生在2— 7岁，而规则游戏是儿童游戏的高级发展形式，7岁之后才开始发展，因而，在学前自闭症儿童中通常不考虑该类型的游戏活动。李娇对2—9岁自闭症儿童的游戏能力进行测评，结果显示，练习性游戏发展最好，建构游戏次之，最差的是象征性游戏。自闭症儿童的游戏能力存在缺陷，在练习性游戏中很少根据玩具的常见玩法来玩玩具，而是倾向于用盯着、击打、摇晃或排列等机械的方式玩玩具，一般认为这类游戏对儿童社会性发展的帮助较小。在自由游戏时，自闭症儿童很少出现象征性游戏。关于自闭症儿童的建构游戏能力的研究目前还比较少。但有研究表明，自闭症儿童在建构游戏中正向的社会互动行为会增加。学龄前阶段是象征游戏的高发期，同时，建构游戏在儿童中非常受欢迎，教育工作者可以从这两类游戏着手设计游戏活动。

设计完游戏活动之后，教育工作者需注意游戏材料的投放、游戏场景的创设等问题，这些细节也会在一定程度上影响干预效果。在游戏材料的投放上，要注意自闭症男孩与女孩在玩具上的性别偏好不同。最近的研究发现，自闭症女孩倾向于玩普通女孩玩的玩具，而自闭症男孩与普通男孩的玩具偏好相似，因此，干预自闭症儿童时可以选择较中性化或与生物性别相对应的玩具。游戏材料的数量可适当减少，为同伴和自闭症儿童交换、借用玩具等互动创造机会。在创设游戏情境时，要注意自然、易于互动，最好是彼此可以分享玩具或可以进行团体游戏。前期可以固定某种游戏情境，后期为了泛化和避免枯燥，可以在多种情境中灵活变换。

(四) 监控干预实施，适时提供帮助

同伴与自闭症儿童的互动存在许多不确定因素，有时儿童之间还会发生冲突，因此，教育工作者要监控干预活动的实施过程，同时注意观察儿童的言语、表情、动作等，判断是否需要介入。虽然同伴是整个游戏活动中的干预主体和主要介入者，但是当同伴遇到无法解决的困难、自闭症儿童需要成人辅助或者游戏活动难以继续进行的时候，成人也可以适时介入，给予一定提示和帮助。

 Wolfberg 在整合性游戏团体疗法中，依据儿童的需要和游戏的难度水平，归纳出成人指导同伴介入游戏的三个水平，即最大程度支持、中等程度支持和最小程度支持。最大程度支持包括分配游戏角色(如收银员、服务员、顾客)，并根据角色写好脚本会话，准备好有助于发起游戏的材料(如桌子、盘子、餐巾纸和游戏食物)。这种支持水平比较适合彼此还不太熟悉的儿童或新组建的游戏团体。中等程度支持包括：就正在发生的事情提供建议(Sara，为什么不用那张纸来接受 Megan点餐)；提问问题，以帮助儿童决定接下来玩什么游戏(Fern，你看到 Xavier在玩什么吗? 你认为他想玩什么游戏呢)；评论游戏(婴儿还在浴缸里，没人给她穿衣服)；换游戏，以维持儿童的兴趣(吃饱了，来运动运动消化下)。最小程度支持只需成人在旁观看，在必要时给予支持。

成人在提供帮助时要注意，过多的介入会干扰游戏，甚至会降低儿童的游戏兴趣。Shores、Hester和Strain 比较了儿童在教师主导的游戏情境和无教师参与的游戏情境中的表现，发现儿童在无教师参与的游戏情境中表现出了更多的同 伴互动。Meyer 等人的研究也发现，当教师较少介入自闭症儿童与普通儿童的游戏互动时，自闭症儿童表现出了更多高水平地玩具玩法和合作游戏。因此，要尽量减少介入次数，让普通儿童可以和自闭症儿童自然地活动，也尽量减少他们对成人的依赖性。

(五) 检验干预效果，反思和调整干预计划

游戏活动结束之后，教育工作者要检查干预效果是否达成干预目标，思考后面的干预是否要更换同伴或者增加对同伴的培训、是否要调整游戏时长、是否要更换游戏材料或场景等问题，需要根据实际情况适时对干预目标和干预计划做出调整。

四、总结与展望

同伴介入法可以有效提升学龄前自闭症儿童的社交能力，对普通儿童也有益处，有助于推动学前融合教育的发展。然而，目前国内在学龄前阶段使用同伴介入法干预自闭症儿童的实证研究还比较少，且干预方法比较单一。因而，未来有必要进行更多的实证研究，并进一步拓展、深化同伴介入法在自闭症儿童干预中的应用。例如，研究发现，同伴介入法结合其他干预方法(如关键反应训练、录像示范法、戏剧表演法等)干预自闭症儿童效果会更好。此外，除了各种融合教育机构，家庭也是实施同伴介入法的良好场所，家长可以训练兄弟姐妹来指导自闭症儿童。