育之所需  悦纳共融

——浅谈对中班自闭症幼儿小吴的融合教育初探

常州市广化幼儿园 张亿

摘要：随着特殊教育的不断推进，学前融合教育成为了我国特殊教育的重要组成部分，学前融合教育强调平等的受教育权，让特殊教育与普通教育融合为一个系统，使得特需幼儿在正常化的教育环境中与普通幼儿一同接受保育和教育，本文在融合教育环境中通过对一名中班自闭症幼儿小吴的观察分析，了解其典型的问题行为，对其进行有针对性的教育干预，改善其不愿融入集体、自我控制能力差、刻板行为等问题。

关键词：学前融合教育 自闭症

学前融合教育所倡导的随班就读，给自闭症幼儿提供了一个开阔的情感交往空间，让其脱离自我空间意识状态，有效地实施融合教育可以使自闭症幼儿由个体逐步地被所生活的群体而强化，让稚嫩的心灵开始启迪，让自我空间开始融入社会，并且在以游戏为主导的学前教育中，自闭症幼儿的个性特点和教育需求可以更为充分地表露出来，相对更容易施加干预，实现个性化教育。同时学前融合教育所产生的影响不仅仅是对特需儿童，对于其他儿童来说从小认识到特需儿童也是自己的同学，与自己同属一个群体，学会帮助特需儿童，建立积极互动的人际关系，形成对残障儿童的接纳意识。

一、个案幼儿典型的行为表现

（一）不愿融入集体活动，与同伴交往互动少

2-3岁孩子开始有了初步的群体意识，在群体中他们开始注意他人，喜欢模仿他人的动作、言语，而集体教学活动恰好为孩子们提供了这样的机会，孩子们有更多与教师和同伴间互动的时机，促进孩子发展社会交往能力，而本研究中的个案幼儿小吴不参与其他幼儿所进行的集体活动，对周围的事物漠不关心，游离在集体之外，独自玩耍，与其他幼儿之间缺少交流互动。

案例1：班级开展区域活动时，小吴和小组成员在建构区进行游戏，其他幼儿运用积木在合作搭建房子，小吴则是一个人坐在地上，不说话，独自拿着一个积木放在手中看来看去，过了一会又在积木框中拿了一些不同形状和颜色的积木，全部摆在自己面前，正在搭积木的幼儿看到小吴面前的积木，其中小钱走过来问：“小吴，你这个蓝色的积木可以借给我们用一下吗，我们的积木不够了。”，小吴抬头看了一眼小钱，没有做出任何回应，又低头摆弄自己的积木。

整个区域游戏中，建构区幼儿搭积木的过程很热闹，但小吴对他们漠不关心，不参与同伴的游戏，独自一人摆弄积木，有同伴靠近与他交流互动时，小吴没有及时给予回应，缺乏交往的意愿。在平日的班级活动中，小吴鲜少与同伴交流，其他幼儿进行集体活动时，小吴总是游离在班级之外，独自玩耍，进行刻板的重复行为。

（二）自我控制力较差，情绪不稳定

所谓的自我控制力是幼儿自我意识的重要组成部分，它是幼儿对自身心理和行为的主动掌握，是幼儿自觉地选择目标，在没有外部限制的情况下，抑制冲动、抑制诱惑、延迟满足、控制、调节自己的行为，从而保证目标实现的一种综合能力。而儿童自我控制能力的高低将直接影响个体对完成任务、协调人际关系及适应未来社会的水平。儿童的自我控制力主要由四个方面所构成：自制力、自觉性、坚持性、自我延迟满足，幼儿期是自我控制力发展的关键期，儿童自我控制能力的形成影响其一生的发展。个案幼儿小吴在自我控制力的发展上，与班级中其他幼儿有着明显差异，主要表现在情绪控制和延迟满足方面。根据多次观察发现，个案幼儿小吴面对需求得不到满足和异常的情境时，多次表现出尖叫、大声哭泣、扔摔东西等表现。

案例2：我们开展了一次城市汽车的游戏，班中幼儿在铺设好的马路上，按交通标识驾驶小汽车，小吴看到后对玩具小汽车比较感兴趣，自己拿了一辆玩具汽车玩，霄霄扮演小交警的角色，看到小吴拿着车但不到马路上去驾驶，跑过去对小吴说：“汽车要在马路上开，不能放在桌上玩。”，说完便要拿走小吴的车放到马路上，小吴的情绪瞬间爆发，大哭大闹，霄霄把小汽车再还给小吴后，小吴把车往地上一扔，喊着；“不要，我什么都不要。”。之后每天吃完午饭，小吴就会去玩具柜玩小汽车，一次小吴表现良好，老师赠送他一个玩具小汽车，但第二天来小吴中午自己拿了一个小汽车想要带回家，老师制止他并表示他表现好可以再奖励给他一个更好玩的小车，不能自己拿走班里的玩具汽车，小吴便躺在地上发脾气，怎么劝说都不愿意起来。

在日常生活中，小吴时常也会因为想做的事情，想要的东西没有立即得到满足或是自己的东西被拿走，从而导致他情绪爆发，并且让情绪冷静下来所需要的时间较长，冷静下来后小吴也可能会出现继续盯着老师要他需求的东西，直到需求得到满足为止。

（三）刻板行为明显

刻板行为，是一种重复的、固定的、无明确意义的某种行为。个案幼儿小吴的刻板行为较为明显，遇到感兴趣的事情后，会一直盯着事物看，出现拍手行为，并且小吴具有刻板语言的表现，回答问题内容单一，重复同样的语言。

案例3：在律动学习中，幼儿在看视频了解律动动作，小吴对视频播放的音乐和内容比较感兴趣，跑到电视机前，一直盯着电视机，不停地拍手，视频结束后还在盯着电视拍手，一边拍一边喊着“还要，还要看”，老师带领其他幼儿在学习律动时，小吴没有一起参与律动学习，而是站在队伍边上，跟音乐继续拍手。

小吴的拍手行为在日常生活中常有出现，当其在无事可做的时候，时常会盯着自己的手，然后出现拍手的表现，并会一直盯着看，保持较长的时间。与其交流时向小吴问问题，例如问饼干好吃吗，小吴如果回答不好吃，再问苹果好吃吗，午饭好吃吗，小吴都会回答不好吃，其语言形式固定，只回答重复不变的内容。

二、个案幼儿的问题行为干预策略

策略一：提高幼儿的接纳程度，扩大互动范围。

教师要具有良好的心态，对自闭症幼儿不能产生偏见，同时要正面引导班中其他孩子包容、接纳自闭症幼儿，让他们发现自闭症幼儿的闪光点。小吴往往缺乏交往的意愿，在游戏中处于自我沉浸的状态时，教师要第一时间介入，引导其他幼儿主动与小吴发生互动，让小吴融入游戏中，例如在案例一中教师可以介入游戏中，让小吴来收集积木，负责给小朋友递不同形状、颜色的积木，在递积木的过程中，小吴和同伴之间会有语言交流，互动机会增多，加深幼儿对小吴的了解，从而逐渐提高他们对小吴的接纳程度。教师也可以观察其行为动作，根据他的行为生成游戏，引发师幼间的互动，教师所要做的是创造教师、幼儿与小吴的互动机会，扩大小吴的互动范围，鼓励小吴主动与同伴发生互动。

策略二：引导幼儿辨别情绪并能合理表达，提高自我控制能力。

研究结果表明，自闭症儿童的认知能力和语言发展水平影响了他们对四种基本情绪的认知，所以教师要先让自闭症幼儿学会辨别四种情绪，通过不同情境来来了解他人的情绪，对其进行情绪描述练习，学会表达自己情绪的因果关系，加强对自身情绪的理解与体验，帮助自闭症幼儿提高对自己不良情绪的疏导能力。但理解他人的情绪，了解情绪的因果关系的练习有一定的难度，教师在日常生活中要对幼儿仔细观察记录，尽可能在生活中的不同情境中，提高自闭症幼儿情绪识别、表达与调控方面的能力。

在延迟满足方面，小吴的能力相对较弱，需求没有得到满足，所表现出来的情绪变化较大，所以在练习初期需要对其提供立即的反馈强化，然后逐步延长等待的时间，在等待时间中若小吴的情绪反应激烈，则采用注意转移法，例如小吴喜欢音乐，则播放他感兴趣的音乐让其情绪稳定下来，增加他的等待时间，同时帮助他强化安静等待的行为。

策略三：改善幼儿语言沟通能力，减少刻板动作。

小吴的刻板行为主要是频繁地拍手和重复的单一语言。对于频繁的拍手现象，首先可以在日常生活中，根据小吴的兴趣爱好提供趣味活动，多跟他进行一些师幼互动，让有意义的事情占用小吴的时间，从而避免刻板行为的发生。一旦出现刻板行为动作时，还可以转移注意力，通过他喜欢的物品吸引其注意力，从而避免刻板行为的严重化。其次教师根据幼儿拍手的时机采取不同的措施，当幼儿在教学活动中无故频繁拍手时，教师要及时给予关注和提醒，当其坚持一段时间不拍手后，给予表扬、奖励强化；当幼儿看到感兴趣的事物，一直持续拍手时，教师要引导幼儿拍手几下即可，当幼儿停止不拍手就进行奖励，之后每次减少拍手次数，直到拍手的行为动作基本不再发生。

在刻板语言方面可以采用言语行为疗法，通过将字词与它们的目的联系起来，激发自闭症儿童学习语言。言语行为疗法应避免单纯地教孩子认识字词和识别物品，而是教孩子使用言语来表达自己的需求和交流想法，其中需要关注的不仅是孩子说了什么，而是孩子为什么要使用这个语言，即语言行为发生的前因与后果。在干预的过程中，让孩子理解说话能够让他们获得想要的东西或达成其它目的。通过不断建立联结和正向强化，促使他们理解语言，并开口说话。

言语行为疗法可以分为五个类型——请求、识别、对话、回应、接受指令，从这五个方面对自闭症儿童进行干预：

①　让孩子向你请求想要的东西

如想要教孩子说“苹果”，可以放一个苹果在孩子的面前，并对孩子说“说苹果，你想要什么”“苹果”。练习的关键在于要让孩子不得不向你发出请求，从而他所想要得到的物品，因此需要将孩子想要的物品放在拿不到的地方。

②　运用卡片教孩子识别不同的物品，并能说出物品的名字

比如，想教孩子说“饼干”这个词，就把放在孩子眼前，问孩子这是什么？孩子很可能什么都不说。然后，对孩子说，“这是饼干，饼干”，重复几次，接着问，这是什么？如果孩子回答正确，则给予奖励。

③　和孩子进行对话交流

比如，当孩子在看动画片时，可以对孩子说：“你在看动画片，你在看动画片，你在看”，让孩子来回答“动画片”，重复几次后，可以询问孩子：“你在看什么？”，让孩子来回答“动画片”三个字，当孩子做出正确回答后及时给予表扬和奖励。

④　让孩子重复你的话

比如，想要教孩子说苹果的“苹”字，可以你先说“苹”字，再让孩子也跟着说“苹”，最初开始练习时，孩子跟着发音即可给予奖励。通过反复多次练习，不断奖励强化，让孩子的发音逐渐接近“苹”。

⑤　让孩子听口令做动作

比如，让孩子把玩具捡起来，刚开始他可能并不知道怎么回事。所以在练习初期，需要手把手地教——用手抓住他的手把玩具捡起来，然后说，“真棒，你把玩具捡起来啦。” 重复做几次，给指令，抓住孩子的手，把玩具捡起来。多次强化练习后，让孩子能够在听到指令后就将玩具捡起来。

三、结言

在一段时间内，通过融合教育与家庭的积极配合，小吴与同伴互动、情绪控制、刻板行为等方面都有了明显的改善，因此融合教育对于轻度的自闭症儿童来说，有较显著的改善效果，一定程度上帮助其回归主流生活。

融合教育给自闭症儿童提供平等受教育机会的同时，让自闭症儿童逐渐融入群体，提高学习和生活质量。需要教师通过日常生活中的观察分析，了解儿童的具体情况，运用多种方法进行有针对性的干预，教师应尽可能地获得多方面力量的支持，与幼儿沟通，与家长沟通，与其他专业教师沟通，提高教育干预的有效性。教师要及时与家长进行交流沟通，反馈自闭症儿童在家与在园中的表现，同时教师也要不断进行学习，了解获得更多关于自闭症儿童的干预策略与方法。作为一名特教老师要用科学客观的态度对待自闭症幼儿，用爱去治愈引导，让这些孩子有快乐的童年，健康地成长。

【参考文献】

1.杨慧.浅析游戏中促进自闭症幼儿与同伴互动的策略——以大班自闭症幼儿程程的个案研究为例[J].早期教育,2021

2.崔蒙蒙.浅谈自闭症儿童情绪干预[J].现代特殊教育,2020

3.吴婷婷. 对一名边缘儿童干预的个案研究[D].西南大学,2010

（此论文在参加“2022年常州市融合教育论文（案例）”评比活动中获二等奖