《学前特需儿童游戏干预策略的实践研究》

　　文献综述

　　执笔人：邵冰青 颜静娟

　　一、游戏与儿童发展的关系

　　1.游戏与儿童认知的发展

　　认知发展是人发展的重要组成部分。维果茨基认为，游戏使得儿童的思维摆脱了具体事物的束缚，在游戏尤其是假装游戏的想象性场景中，儿童既学会了顺应外物，也将这种情景纳入自己的观念中(吕晓，2006)。有研究表明，游戏有利于儿童智力的发展，并且儿童游戏也为儿童提供了形成概念的机会，促进儿童概念的发展(雷湘竹，2012)。研究者通过研究发现，游戏可以促进行为与想法 的弹性创新，提高儿童的问题解决能力(吴淑琴，2002)。在游戏情境中，儿童可以跳脫出具体物品的属性与实际情况的局限，发展出物品转换与替代的能力，这对于儿童抽象能力的发展有着不可替代的促进作用。

　　2.游戏与儿童社会性的发展

　　游戏是一个沟通、互动、分享、交流的过程，在游戏尤其是同伴游戏中，游戏材料的使用，游戏角色的分配都需要儿童之间进行沟通和协商，这便提供给儿童参与社会互动的机会。在这种互动中学习如何解读社会线索，让儿童可以在游戏中发展自身的社会能力。Wolfberg指出，在同伴游戏尤其是同伴假装游戏中,通过同伴之间语言与非语言的互动，可增强儿童的沟通与社会能力(Wolfberg, 1999)。

　　3.游戏与儿童语言的发展

　　早在1974年，学者们就对游戏与语言发展的关系做了研究，Loveringer在他的一项研究中选择一组四岁的儿童每天参与一个小的假装游戏，持续25周，这些儿童在语言方面与对照组相比有了很大的进步(Loveringer, 1974)。Deena在其2013年的研究中提出，儿童的游戏为其语言的发展创造了环境，主要表现为以下三点：第一，游戏尤其是假装游戏发展了儿童的象征理解力，而象征理解力在语言的发展中起重要作用;第二，游戏中为儿童创造和提供的社会互动机会可以促进儿童语言的发展;第三，游戏中对儿童大量的语言输入可以促进儿童语言的发展(Deena, 2013)。吴淑琴总结多篇有关游戏与儿童语言发展关系的研究后发现，游戏中的语言可以帮助儿童进行对话并且丰富儿童的词汇，游戏与语言的发展关系为正相关(吴淑琴，2002) 。

　　4.游戏与儿童情绪情感的发展

　　游戏在儿童的情绪情感发展中也起着重要的作用。游戏对儿童来讲是愉悦的、放松的，儿童在游戏的过程中可以尝试去管理自己的情感情绪，在游戏的情境下，儿童很容易来表达自己的情感与情绪体验，通过对情绪情感冲突的觉察与处理来促进自身情绪情感的发展(Wolfberg, 2012)。Quill认为，游戏不仅整合了儿童已有的经验，也引导儿童探索获得新的技能，游戏是探索、关系与情感的完全表述(Quill, 2000) 。

　　5.游戏与儿童身体的发展

　　游戏对儿童身体发展的影响主要是通过运动能力的提高来实现，学龄前阶段是儿童运动能力和游戏能力发展的黄金时期，二者的发展阶段具有一致性(刘簽，2008)。儿童在自由游戏和结构化的体育游戏中发展自己的基础运动能力，对于自身的粗大动作、精细动作以及身体的协调性具有积极的影响(雷湘竹，2012) 。

　　综上所述，许多实证研充都证明游戏与儿童的认知、社会性、语言、情绪以及身体发展都具有关联性，这也很好的解释了现代游戏理论中有关游戏在儿童发展过程中扮演的角色。儿童在游戏中促进各个领域的发展，并通过游戏这一媒介同周围的环境建立关系。因此在考量游戏对儿童发展的影响时要从整合性的视角出发，综合考虑游戏在儿童发展各个领域所带来的积极影响。

　　二、幼儿期(3-6岁)典型发展儿童的游戏发展特点

　　幼儿期处于皮亚杰提出的前运算阶段，在这一阶段幼儿延续感知运动末期的假装游戏，发展岀更为复杂的假装游戏能力。儿童最初的假装由功能性和惯例性的玩法发展到可以用一个物品去替代另一个物品，比如用一块积木当做电话;儿童也可以利用物品的属性来进行假装，比如玩具食物非常好吃;在发展的过程中儿童逐渐可以用完全不存在的物品进行假装游戏。处于幼儿期的儿童在玩假装游戏时也逐步由单独的假装游戏过渡到与同伴的平行假装游戏，最终发展出合作假装游戏，也是假装游戏逐渐社会化的过程(刘察，2008)。在这个社会化的过程中，儿童开始玩办家家酒等角色扮演的游戏、在合作游戏中分饰不同的角色，这对于儿童的社会性发展至关重要，可以让儿童跳脱自我中心的束缚，站在被扮演者的立场进行思考(吴幸玲，2011)。在这一阶段，儿童游戏的社会性也得以发展，单纯的社会游戏的发展早于社会假装游戏的发展(吴淑琴，2002)。

　　三、游戏中的教师介入引导

　　1.游戏中教师介入的方式

　　教师在游戏中对游戏的介入方式不同，对儿童游戏的影响具有不同的效果。吴幸玲指出，成人在游戏中的介入应具备以下几点积极的影响：1)与儿童建立融洽的关系;2)增加儿童在游戏中的专注力，增加游戏的持续时间;3)提升游戏的质量;4)在团体游戏中可以增加同伴之间的互动，提升互动的质量;5)创造儿童的最近发展区(吴幸玲，2011)。James等人还提出了教师在游戏介入中的两种角色：提供外在干预的指导者角色和提供内在干预的参与者角色。扮演指导者角色的教师不直接参与儿童的游戏，只是利用儿童在游戏中的表现去引导建议和鼓励儿童，对儿童的游戏不做任何控制，但缺乏明显的模塑作用;扮演参与者角色的教师实际在儿童的游戏中扮演一定角色，并监控整个游戏的进程，对儿童的游戏监控较多，但有助于儿童新技巧的学习(James E, 2003)。刘族将教师在儿童游戏中可使用的具体引导策略分为语言引导和非语言引导，其中语言引导包括描述、询问、提问、评论、提示、建议、 重述等，非言语引导包括面部表情、动作提示、示范(刘僉,2008)。

　　2.游戏中教师介入的时机

　　在游戏介入中，教师也要把握恰当的时机。华爱华指出游戏中教师的介入时机取决于成人的期待和儿童的需要两个因素，当儿童在游戏中缺乏游戏材料或者游戏技能而无所事事、在团体游戏中难以与同伴沟通、儿童没有投入游戏情景、 反复重复当下的游戏行为以及游戏中出现不良行为时，教师要及时介入给予引导和干预(华爱华，2005)。常璐对幼儿园教师的游戏介入行为进行调查，发现教师在游戏介入时存在介入频率高而指导率低的问题，并建议教师在介入之前要对儿童的游戏做到细致有效的观察，寻求介入的时机，在儿童的游戏中，介入的时机可以存在于儿童游戏的任何时段(常璐，2006) 。

　　综上所述，许多研究的结果都表明教师的参与有助于提高儿童的认知、语言、创造力以及社会性的发展。但在游戏中如果教师介入过多或者按照自己的意愿来控制纠正儿童的游戏，则会对儿童的游戏产生消极的影响。换言之，在儿童的游戏中教师介入是重要且必要的，但教师介入儿童游戏的过程中必须要找准自己在游戏中应扮演的角色，以及注意介入的方式方法和时机。

　　四、特需儿童在游戏中的主要表现

　　特需儿童的游戏常表现为刻板、固定的玩法，在自发性、弹性、社会性以及想象力方面存在很大的缺陷(Wolfberg, 1993)。特需儿童在游戏中经常出现不玩、无所事事的时候，而且对于游戏材料常常釆取操弄摆弄的单一方式来玩，较少按照玩具的功能进行游戏。有学者指出，虽然特需儿童之间的个体差异巨大，但在游戏的象征能力和社会游戏方面存在相同的缺陷，在游戏中无法自发进行假装，也无法在团体游戏中与同伴建立关系(朱瑞、周念丽，2014)。

　　Wing在研究中指出特需儿童的三种社会行为特点，在特需儿童与同伴的 游戏中表现出的行为特点具有一致性。在与同伴共同进行的社会游戏中，有的特需儿童被称为“孤立型”，这类特需儿童面对同伴常常表现出逃避、退缩的行为，很难参与到集体游戏中去;“被动型”的儿童可以参与到集体游戏中，但很少在游戏中与他人互动;“主动古怪型”的儿童非常渴望参与集体游戏，但是无法掌握正确的社会互动的方式，在游戏中常常使用不恰当的互动行为与他人进行互动，本质上是缺乏社会技能和社会知觉(Wing, 1979;Wolfberg, 2010)。

　　综上所述，特需儿童在社会能力方面存在着本质的缺陷，这一缺陷不仅表现在日常的社会交往中，也体现在与他人的游戏互动中。在游戏中特需儿童不愿或者不会与他人进行互动，社会游戏能力与典型发展儿童相比存在较大的差 距。

　　五、特需儿童游戏干预的研究

　　1.游戏干预价值的研究

　　周念丽在《特殊儿童的游戏治疗》一书中，对于儿童游戏治疗首先进行了概述，谈论了儿童游戏的概念和不同流派的不同理论，游戏治疗的具体概念以及基本模式和发展趋势。游戏治疗具体由游戏治疗的空间与时间，常见媒材还有游戏治疗的对象和游戏治疗的实施者几个部分构成的。游戏治疗需要在特别的环境里才可以有更好的效果，时间也不宜太长每周一到两次，不同的媒材针对不同的特殊儿童，游戏治疗针对的对象年龄上也是很重要的，3到12岁的儿童才是游戏治疗具体针对的年龄层次，游戏治疗师也是非常重要的角色，作为游戏治疗的主导者。游戏治疗的实施是具体的过程，是对于游戏治疗而言的操作和演示。

　　游戏治疗还有很多其他的方法，新兴的一些方法，亲子游戏的方法以及集体游戏的方法。沙箱游戏治疗法也是游戏治疗法中非常重要的，也是目前比较流行的一种治疗方法，书中对于沙箱游戏治疗法的概述实施以及应用做了具体的介绍。这本书最后一个部分就是分别从智力障碍儿童的游戏治疗、学习困难儿童的游戏治疗和自闭症谱系障碍儿童的游戏治疗三个方向进行了讲述。游戏治疗对于这三种特殊儿童心理发展中的作用，以及实施方法和具体的案例更加具体的说明了游戏治疗的价值和意义。

　　2.特需儿童游戏干预方式的研究

　　针对特需儿童游戏能力的缺陷，Wolfberg提出了整合式游戏团体的干预方式。其在1993年以三名七岁的ASD男孩为研究对象，以期发现整合式游戏团体对特需儿童游戏的社会与认知领域的影响，研究使用量化研究与质性分析相结合的研究。结果表明儿童独自游戏的行为减少，社会性游戏增多;游戏的象征层次得以提高，基线期未出现假装游戏能力的儿童在活动结束后象征性游戏也得到一定发展;同时操弄玩具等刻板玩法减少，功能性玩法增多;在游戏能力提高的同时语言能力也得到一定的发展(Wolfberg, 1993)。

　　录像示范法在特需儿童游戏干预过程中应用比较普遍，利用特需儿童的视觉优势和兴趣让儿童模仿录像中出现的行为。D'Ateno等人的研究利用录像示范法，采用单一被试的多基线设计对一名三岁八个月的ASD女孩进行游戏能力的干预，在录像中由成人示范各种玩具的玩法然后给予儿童同样的玩具，结果发现在没有提示和引导的情况下，儿童可以很恰当地使用这些玩具进行游戏(D，Ateno Petal., 2003)。结果表明录像示范法结合 强化策略可以让儿童更快更好的掌握游戏技能(Sancho, 2010)。

　　关键反应训练(pivotal response training, PRT)也常被用于特需儿童游戏能力的干预中，Stahmer在1995年的研究中发现使用PRT干预策略可以提高特需儿童的假装游戏能力，且儿童可将这种能力迁移到新的环境、新的游戏材料当中去(Stahmer,1995)。Stahmer还发现PRT策略对于那些掌握游戏功能玩法、重复刻板行为较少的特需儿童更为有效(Stahmer, 1999)。Lydon在研究中将PRT与录像示范法进行比较，在录像示范法中仅示范儿童游戏的玩法，并没有提示与强化;在PRT中研究者给与儿童其喜欢的玩具并且示范象征游戏的玩法，恰当的时候给予语言强化，结果表明两种方式都有效地提高了 特需儿童的游戏能力，但PRT的效果要远远超过录像示范法(Lydon, 2011)。

　　周念丽、方俊明二位研究者对两名特需儿童进行了提高其假装游戏能力的教育干预，每天在幼儿园和家庭进行30-40分钟的游戏，特需儿童与同伴进行游戏(幼儿园中)或单独游戏(家中)，游戏中，教师家长和同伴需给予儿童赞美鼓励和引导支持。结果表明特需儿童的假装游戏能力的到较快提高，这一方面探索了一种针对特需儿童假装游戏的教育干预方式，另一方面也证实通过干预可以提高特需儿童的假装游戏能力(周念丽、方俊明2004)。

　　通过阅读有关特需儿童游戏能力干预的文献可以发现，有较多有效的方式可以提高特需儿童的游戏能力。无论哪一种干预策略，示范游戏材料的使用方式和游戏的具体玩法是以往研究中主要使用的方式。这些干预策略意在让儿童对游戏技能进行模仿，进而内化，以期儿童可以将这些技能泛化应用到日常的游戏活动中。

　　3.特需儿童游戏干预的效果研究

　　游戏与儿童的语言沟通、社会互动、心理发展、认知发展、自我调控等领域的发展具有密切的关系，游戏作为一种综合干预方式对特需儿童的发展具有积极的影响。

　　Wolfberg在整合式游戏团体的研究中发现，游戏团体这一游戏干预方式不仅对特需儿童的游戏能力具有显著的提升，对其语言能力、社会交往以及绘画写作等方面的能力也具有积极的影响(Wolfberg, 1993; Wolfberg, 1999);台湾学者将整合式游戏团体在实践中加以运用，PEY-YUN HWU在整合式游戏团体的基础上，利用家庭成员构建家庭式游戏团体，研究结果发现特需儿童与同伴互动明显增多(PEY-YUN HWU, 2003);叶婉婷利用整合式游戏团体与社会 故事相结合的方式探讨对高功能特需儿童互动能力的影响，结果表示在游戏团体中，特需儿童与同伴互动的次数得到明显增多，出现了更多共同焦点的游戏(叶婉婷，2004);陈淑芬将整合式游戏团体应用于对高功能特需儿童口语沟通的研究中，发现整合式游戏团体可以增加特需儿童的口语沟通次数(陈淑芬， 2003);陈映羽将整合式游戏团体用于低功能特需儿童的沟通能力的研究中，发现游戏团体对于特需儿童的整体沟通能力具有一定的积极影响(陈映羽，2004)。周念丽、方俊明二位学者运用游戏观察对特需儿童作出评量，研究发现， 特需儿童在游戏中表现出一定的共性，认为游戏可以作为评量和区分特需儿童的依据。研究还指出，儿童整体游戏能力提高时儿童的专注力得到提高、情绪行为得到改善。在游戏中不仅引导特需儿童认识和使用玩具，还要在游戏中加强语言和非语言沟通以及儿童与同伴或者成人的共同注意(周念丽、方俊明，2010)。

　　综上所述，游戏作为一种综合干预方式对特需儿童的发展意义重大。一方面，透过游戏可以让我们清楚的认识到特需儿童各方面的发展水平;另一方面， 游戏干预的形式也为特需儿童提供了学习和发展的机会;再者，游戏本身对特需儿童在认知、社会、语言沟通、情绪等诸多领域的发展都具有积极的影响。

　　六、小结

　　通过总结国内外有关游戏及特需儿童游戏的研究成果可以发现，现有研究 存在以下几点问题：

　　(1)与国外的研究相比，我国有关特需儿童游戏干预的研究数量较少;

　　(2)研究偏重对特需儿童游戏能力的研究与干预，偏重于通过示范模仿让儿童习得具体的游戏技能，较少将游戏作为一种干预方式探究游戏干预对特需儿童发展的影响。有关特需儿童的游戏干预研究较多侧重于游戏对特需儿童某一个方面或者某几个方面的影响，较少从整合性的视角出发探讨游戏对特需儿童整体发展的影响。对特需儿童的游戏干预效果的研究以质性研究居多，在研究结果的分析中倾向于主观评价，缺乏客观资料的评估。

　　(3)对特需儿童游戏干预的研究较少关注教师在游戏干预中使用的方法策略。鉴于以上的总结和反思，本研究在研究设计中将游戏作为一种干预方式，通过游戏干预过程中教师对特需儿童的引导，促进特需儿童游戏能力、社会互动、语言沟通、情绪行为等能力的发展，以期在游戏中让特需儿童获得较为全面的发展。并对教师在特需儿童游戏中可使用的引导方式与策略加以分析，为以后的研究提供借鉴。

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