公告栏
课题研究阶段实施总结
（2022.9——2023.1）
执笔人：邵冰青
课题开展已进入中期，本学期课题组主要围绕游戏干预的实施进行深入研究。
一、游戏干预的实施
本课题研究采用单一被试研究法中A-B-A的实验设计，游戏干预分为基线期、干预期、维持期三个阶段。
基线期内老师不对儿童的游戏活动进行介入，基线期持续时间为半年，收集儿童在该阶段的数据资料。待数据稳定之后进入干预阶段，干预期预计持续两年。干预阶段的数据达到预期标准进入追踪期。
游戏情景均为半结构化情景，半结构化游戏情景是指游戏场所、游戏材料以 及游戏时间都是预先设定好的，游戏方式是自由的。对于自闭症儿童而言，固定的时刻表和流程图有助于帮助儿童预知游戏活动 的时间、流程，为活动的顺利进行提供了结构支持。三名研究对象具体的干预时 间及干预流程安排如下：
图6-4-3游戏时间安排图
表6-4-6游戏干预实施方案
游戏干预实施方案 | ||||
参与成员 | 课题组教师、夏夏、小文、夏夏 | |||
游戏材料 | 根据游戏内容选择材料。 | |||
干预目标 | 长期 目标 | 在游戏中促进儿童各领域的发展。 | ||
短期 目标 | 感知一运动 | 1.能拿取、归还游戏材料 2.能恰当的适用游戏材料进行游戏 | ||
语言一沟通 | 1.能回应他人的邀请 2.主动跟他人打招呼 3.能回答他人的问题 4.能主动发问 5.能主动寻求帮助 6.要求物品 | |||
情绪一社会 | 1.能关注他人的动作、表情 2.与他人有眼神对视 3.能在与他人的互动中学会等待轮流合作分享 4.能表达自己的意见与情感 5.能回应/拒绝他人 6.模仿 | |||
概念一逻辑 | 1.了解活动流程 2.了解不同玩具的恰当使用方式 3.在游戏中建立多少、大小、个数、组合的概念
| |||
目标行为 | 1.儿童对游戏材料的使用方式 2.儿童回应沟通的行为 3.儿童的主动沟通行为 4.儿童与老师的眼神对视 5.儿童的情绪行为 6． 儿童逃避任务的行为 | |||
固定流程 | 问好、选择游戏材料——游戏——教师预告游戏结束——收拾玩具——告别 | |||
干预阶段 | 活动时长 | 具体实施 | ||
基线期 | 持续半年 | 问好、选择游戏材料——儿童游戏、教师观察记录——教师预告活动结束——收拾玩具——教师询问儿童的体会与游戏内容 | ||
干预期 | 两年 | 问好、选择游戏材料——儿童游戏，教师给予支持，如动作示范、语言提 示等——教师预告活动结束——收拾玩具——教师询问儿童的体会与游戏内容 | ||
追踪期 | 半年 | 问好、选择游戏材料——儿童游戏、教师观察记录——教师预告活动结束——收拾玩具——教师询问儿童的体会与游戏内容 | ||
（1）基线期（教师不干预）
在基线期对儿童的游戏进行系统仔细地观察，观察儿童已经具备并表现出的 能力以及儿童的行为表现和游戏特征。
表6-4-7三名自闭症儿童在基线期的表现
夏夏 | 小文 | 夏夏 | |
与游戏材料的互动 | 几乎不能恰当的使用玩具，在玩玩具的时候总 是敲打或者咬玩具，也常常游离在游戏之外 | 对乐高积木尤其喜欢，四次基线期都是在玩乐 高积木，偶尔玩一下其他的游戏材料，但持续时间不长。且对游戏材料的玩法都 集中在功能性的玩法上，如拼搭积木等。 | 夏夏没有对哪一种游戏材料表现出特别的喜爱，每一种玩具都是玩一会就放好，再转而去玩其他的玩具。在基线期的观察中发现，夏夏的对游戏材料不恰当 的使用方式出现的次数较多，在玩玩具时较多采用转动、敲打玩具等方式，也会 按玩具的功能用途进行游戏。 |
与老师的互动 | 在游戏过程中夏夏极少与老师互动，极少出现眼神对视。 | 在游戏过程中遇到困难会主动找老师寻求帮助，但是在寻求帮助时没有口语表达，只是拉着老师的手或者把弄坏的玩具递给老师，在老师的询问之下才会简单说出需要帮助的事由。 小文在基线期对老师发起的互动有时不做任何回应，比如老师在活动开始时与小文问好，小文有时会忽略老师发起的互动，径自去找自己喜欢的玩具。 在基线期小文几乎不与在一边观察其游戏的老师进行互动，老师有时会 帮小文递玩具，小文很少和老师有眼神接触。 | 在游戏过程中夏夏对老师的出现表现得很抗拒，总是推开老师说“你自己玩”，除此之外几乎不与老师进行互动。对于老师在活动开始及结束阶段发起的问候有时会有所回应，但回应时极少出现眼神对视。 |
情绪行为及逃避任务 | 在游戏过程中，夏夏经常表现出尖叫等情绪行为，也常常逃避任务。 | 在游戏中没有出现哭闹等情绪行为以及逃避任务的行为。 | 夏夏在基线期没有表现出情绪行为以及逃避任务的行为。 |
（2）干预期（教师适时干预）
正如维果茨基的理论，自发的游戏代表儿童现在的发展水平，而经由模仿和 他人引导而进行的游戏则代表儿童正在发展中的能力。在游戏干预中，要依据儿童的能力以及当下的游戏情景进行游戏引导。
在游戏干预中，课题组教师根据儿童的个别差异在游戏中的引导对儿童提供引导，根据儿童的能力水平来确定具体的引导方式、出现的频率以及支持辅助程度。当儿童不能很好地投入到游戏中或者无法正确的使用游戏材料的时候，老师需要提供给儿童高强度的支持，在儿童可以很好地投入到游戏活动中并正确 使用玩具时，老师可以适当减少辅助的强度和频率，甚至退出引导。
在干预期，老师引导儿童进行游戏活动，整个过程中游戏的主动权还是掌握在儿童的手中，儿童自主选择游戏材料、决定要玩什么内容、要做什么事情，老师根据儿童的选择因势利导。同时在游戏中择机加入轮流、分享等情景，引导儿童与老师、同伴进行互动。
① 使用的引导策略
在本次课题研究中，老师结合先前的学者在文献中提到的引导策略与具体游戏干预实践，将本次游戏干预过程中使用到的引导分为游戏引导和互动沟通引导。在提供引导时要把握恰当的时机，以免对儿童的游戏造成干扰，华爱华指出 游戏中教师的介入时机必须要考虑的两个因素分别是成人的期待和儿童的需要。
教师结合本课题研究的实际情况，在以下几种情况下对儿童的游戏介入支持：
1）儿童出现不玩、操弄玩具等行为时，教师通常会示范儿童游戏材料的恰当玩法或者给予儿童新的玩具吸引儿童的注意力；
2）儿童的游戏玩法过于单一时, 比如只是简单搭积木的建构游戏，教师通常会依据儿童的经验适当引导儿童丰富当前的游戏；
3）儿童对当前的游戏失去兴趣、游戏没有张力时，比如儿童对手中尚未完成的烹饪游戏失去兴趣时，教师让玩偶娃娃拿着盘子放在儿童面前说：“小朋友肚子饿了，饭菜有没有做好啊？”让儿童的注意力重新回到游戏中并有了目标和动力。
4）儿童在游戏中表现出情绪行为或者不良行为时，教师会安抚儿童的情绪，纠正儿童的不良行为并示范恰当的行为。
表6-4-8游戏引导策略
游戏引导 | 解释说明 |
示范 | 示范是简单、最基础的引导，老师在游戏干预中所使用的示范是向儿童展示 玩具的玩法。 |
提示 | 提示包括语言提示和动作提示，通常在儿童遇到困难或者游戏玩法过于单一的 时候。提示要符合儿童当下的游戏情景，也要考虑儿童的经验和能力水平。在 使用语言提示时要尽量避免使用比如“你觉得还可以用这个玩具来玩什么游 戏？ ”这样过于开放的问题。 |
建议 | 老师在对儿童的基本情况和评估有较好掌握的基础上，利用儿童己掌握的技 能己存在的经验或者略高于现阶段能力的技能和经验来建议儿童更为复杂的 玩法，丰富当下游戏的玩法或者鼓励儿童从事更高级的游戏。 |
询问游戏 内容 | 询问儿童游戏的内容可以帮助老师了解儿童当下进行的游戏活动和游戏意 图，让老师了解儿童的兴趣所在，也让儿童对自己的游戏有所感知和思考。 |
回应游戏 | 当儿童在游戏中主动和老师进行游戏情节互动的时候，老师要及时对儿童 的行为予以回应，这种回应必须是基于儿童当下的游戏情景。 |
复述、解说儿童游戏 | 在儿童游戏的过程中，老师可以对儿童当下的游戏行为进行复述解说，这种复述解说可以是对客观行为的描述，也可以是对儿童游戏意图的推测，在复述解说儿童游戏时不必强求儿童对老师作出回应。
|
赞美强化 | 赞美强化既包括语言上也包括面部表情肢体动作等非语言。在对儿童进行语言赞美时要说明赞美的原因，比如“哇，你做的机器人真威风！”要尽量避免使用笼统的“你好棒”。游戏是儿童自发的、愉悦的行为，儿童在游戏过程中激 发的兴趣就是最好的强化物，赞美强化要掌握恰当的时机，以免打搅儿童正常的游戏，这样反而会适得其反。 |
表6-4-9互动沟通引导策略
互动沟通引导 | 解释说明 |
（引导儿童） 发起互动 | 教师在游戏过程中可以主动发起互动或者创设情境引导儿童主动发起互动，对于儿童不恰当的发起互动方式要予以引导和改正，引导儿童掌握正确的发起互动的方式。 |
回应互动 | 教师对儿童发起的求助等互动进行回应。 |
引导儿童表达 需求 | 教师在游戏过程中引导儿童表达自己的需求，引导儿童恰当表达需求的方式。 |
等待轮流引导 | 教师在游戏过程中与儿童进行等待轮流的互动。 |
分享引导 | 教师引导儿童在游戏中进行游戏成果与游戏体验的分享。 |
情绪行为引导 | 教师当儿童岀现情绪行为问题时对儿童进行引导。 |
二、已有成果
通过前阶段课题组成员群策群力，按照课题计划有序开展研究，并进行了大量的探索和实践，已取得了一些初步的阶段性成效。
（一）融合教育催生和谐之花
我园尝试并倡导部门、小组、教师之间的合作，从教师队伍中选拔了一批素质高、事业心强、善于专研的教师组建了“融合教育团队”，不定期地组织研修沙龙与各类培训活动，教师们不断吸收新的观念与方法，共同感悟游戏干预的影响和带来的变化，教师团队也变得更有凝聚力与战斗力了。
（二）积累了丰富的文化成果
1.课题组全体成员每月都会及时上传研究内容，至今网页没有上传时间中断现象。
2.开发出了一些较为成熟的游戏课程，刻录了一部分游戏干预课程案例的光盘；设计了不同游戏的评估量表；制定并完善了园所相关文化制度，整理了文献综述。
3.课题组有部分论文在市、区获奖，课题组成员均在全园进行过特需儿童游戏干预策略的经验交流。
姓名 | 成果 |
邵冰青 | 1.2021年10月在天宁区融合教育青年教师教学评比中获一等奖； |
2.论文发表：《用游戏点亮“星空”》发表在省级期刊《第二课堂》2022年7月刊中 | |
3.论文《游戏干预，开启自闭幼儿的“心灵之窗”——浅谈自闭幼儿游戏干预的探索实践》在2022年常州市融合教育论文（案例）评比活动中获三等奖。 | |
颜静娟 | 1.2022年2月，被评为天宁区优秀融合教育资源教师； |
2.论文发表：《中度智障联合自闭症儿童的融合教育例析》发表在2021年3月《常州特殊教育》； | |
3.论文《用戏剧照亮“星星的孩子”》在2021年常州市融合教育论文获一等奖； | |
4.论文《特别的爱给特别的你——对一名自闭症儿童行为问题的干预》在天宁区2021年融合教育论文评比活动中获二等奖； | |
5.论文《与爱为伴 牵手同行——对自闭症儿童行为问题的个案观察与干预策略》在天宁区第十七届“教海探航”征文竞赛中获幼教学科一等奖； | |
6.论文《“戏”润童心 静待花开——对自闭症儿童游戏干预的实践探索》在 “2022年常州市融合教育论文（案例）”评比活动中获一等奖。 | |
刘霞 | 1.论文《爱融合 心绽放——对幼儿园普特融合教育支持策略的实践与探索》在2021 年常州市融合教育论文 (案例) 评比活动获一等奖； |
2.论文《唱响教育戏剧“四部曲”，为自闭症儿童点亮心灯——巧借教育戏剧对自闭症儿童行为干预的实践探索》在2021 年天宁区融合教育论文评比活动获一等奖； | |
3.论文《探寻园本研修路径 共绘融合教育蓝图》在2022 年常州市融合教育论文（案例）评比活动中获二等奖。 | |
王群 | 论文《浅谈融合教育环境下家园合作有效沟通策略》在2022年常州市融合教育论文（案例）评比活动中获二等奖 |
张亿 | 论文《育之所需 悦纳共融——浅谈对中班自闭症幼儿夏夏的融合教育初探》在2022年常州市融合教育论文（案例）评比活动中获二等奖 |
三、研究中存在的问题
（一）教师都对特需儿童进行过游戏干预，但是在干预的过程中偏重对特需儿童游戏能力的干预，偏重于通过示范模仿，让儿童习得具体的游戏技能，较少将游戏作为一种干预方式探究游戏干预对特需儿童发展的影响。
（二）有关特需儿童的游戏干预较多侧重于游戏对特需儿童某一个方面或者某几个方面的影响，较少从整合性的视角出发探讨游戏对特需儿童整体发展的影响。
（三）教师能初步运用一定的方法和策略对特需儿童进行游戏指导，但指导方法的针对性和灵活性还需加强。对特需儿童的游戏干预能关注个体发展需求，但针对同一个游戏持续跟进过程中的观察、指导与干预的研究还不够深入。
四、下一步研究计划
（一）以自闭症儿童游戏干预的实践研究为基础，拓展并延伸对本园所其它障碍类型的特需儿童的游戏干预策略的研究中去。
（二）进一步完善和制定适合不同类型特需儿童的游戏方案，并进行有针对性的游戏干预，探索学前特需儿童游戏干预的策略，促进普特幼儿语言表达、音乐感受、肢体表现、与人合作、情绪情感等方面的共同发展，开发出一套完整的评价方案，衍生到周边幼儿园。
（三）进一步完善游戏评估量表，提升教师对同一个游戏持续跟进过程中的观察、指导与干预的研究能力。