公告栏
《学前特需儿童游戏干预策略的实践研究》
中期研究报告
常州市广化幼儿园
执笔人：邵冰青 颜静娟
一、 课题研究背景
（一）政策背景
1.2017年7月，教育部等七部门印发《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》。《提升计划》明确完善特殊教育体系、增强特殊教育保障能力、提高特殊教育质量三大重点任务。
2.2017年新修订的《中华人民共和国残疾人教育条例》提到应积极推进融合教育。
3.2019年8月，江苏省开展《苏台融合教育合作项目》。苏台融合教育合作是新时期江苏“办好特殊教育”的重要举措，江苏省教育厅已将该项目纳入两地基础教育合作框架，在政策上、经费上给予支持，使合作实现可持续发展。
（二）园所背景
1.常州市广化幼儿园以“秉承天性、博爱化人”为办园理念，以“快乐幼儿、幸福教师、融合成长”为办园目标。2017年成为“天宁区融合教育联合基地”，2019年成为“常台融合教育工作试点园”以及“常州市随班就读试点学校”。2021年被评为常州市优质融合资源中心，这为课题的推进实施提供了有效的硬件保障。
2.在融合教育的领域，教师们积累了一定的课题研究经验。积极参加省、市、区各类论文投稿，发表了多篇融合方面的论文。其中两位老师已获得“江苏省融合教育资源中心特教专职教师上岗证”。
3.游戏促进特需儿童游戏能力、社会互动、 语言沟通、情绪行为等能力的发展，以期在游戏中让特需儿童获得较为全面的发展。
二、概念界定
（一）学前特需儿童：
学前特需儿童是指因个体差异而有各种不同的特殊教育要求的3—6岁学前儿童。根据幼儿园学前特需儿童的现实情况，我们将学前特需儿童界定为：可以接受幼儿园集体教育但有身心发展障碍的幼儿。类别主要包括：(1)智能不足一一智力发展迟滞，语言能力比同龄幼儿差。(2)肢体障碍——上肢、下肢或躯体发展不协调，完成同龄幼儿普遍性的动作有困难。(3)性格异常——过度焦虑、退缩行为、交往不良、情绪障碍、强迫症等。（4)行为异常——注意缺陷、多动症、攻击行为(暴力、语言或表情攻击)等。（5）自闭症。
（三） 游戏干预：
是以游戏材料或游戏活动为媒介，让儿童有机会很自然地表达自己的感情，暴露问题，并从中自我解除困扰的一种干预方法。受过训练的教师使用游戏的治愈性力量，来协助特需幼儿预防或解决心理社会的困扰，以及达成正向的成长与发展。
三、研究目标
（一）从园所实践的层面，挖掘学前教育阶段开展特需儿童游戏干预的价值和意义。
（二）通过精心设计的游戏互动，为学前特需儿童提供适当的发展机会，促进学前特需儿童在语言表达、音乐感受、肢体表现、与人合作、情绪情感等方面能力的发展。
（三）形成指向不同类型的特需儿童的游戏活动方案集或游戏资源库，总结出行之有效的游戏干预的方法和策略。
（四）切实提升教师对特需儿童进行日常行为观察，游戏开发、过程干预，效果评价等能力。
四、 研究内容
（一）学前特需儿童游戏干预的价值分析。
（二）当下学前特需儿童游戏干预现状的调查研究。
（三）学前特需儿童在游戏中的心理特点与行为表现的研究。
（四）针对不同类型的学前特需儿童的游戏干预策略的研究。
（五）学前特需儿童游戏干预效果评价的研究。
五、 研究方法
依据本课题研究所涉及的内容、特征及本课题研究人员均为一线教师的现状,我们将本研究重点定位为个案研究法和行动研究法，其它辅助研究方法还有文献法、观察法、经验总结法。根据研究情况，在不同阶段使用适当方法，使多种科学研究方法灵活合理应用，以达到最佳的研究结果。
六、所做的主要研究
（一）学前特需儿童游戏干预的价值分析
通过前期的文献资料的检索和学习，以及实地的调查，探索出游戏干预对于学前特需儿童的心理、身体以及社会交往等方面的价值。
1.游戏与特需儿童认知的发展。
认知发展是人发展的重要组成部分。维果茨基认为，游戏使得特需儿童的思维摆脱了具体事物的束缚，在游戏尤其是假装游戏的想象性场景中，儿童既学会了顺应外物，也将这种情景纳入自己的观念中。有研究表明。游戏有利于特需儿童智力的发展，并且儿童游戏也为其提供了形成概念的机会，促进特需儿童概念的发展。老师通过研究发现，游戏可以促进行为与想法的弹性创新，提高儿童的问题解决能力。在游戏情境中，特需儿童可以跳脫出具体物品的属性与实际情况的局限，发展出物品转换与替代的能力，这对于特需儿童抽象能力的发展有着不可替代的促进作用。
2.游戏与特需儿童社会性的发展。
游戏是一个沟通、互动、分享、交流的过程，在游戏尤其是同伴游戏中，游戏材料的使用，游戏角色的分配都需要儿童之间进行沟通和协商，这便提供给特需儿童参与社会互动的机会。在这种互动中学习如何解读社会线索，让特需儿童可以在游戏中发展自身的社会能力。在同伴游戏尤其是同伴假装游戏中, 通过同伴之间语言与非语言的互动，可增强特需儿童的沟通与社会能力。
3.游戏与特需儿童语言的发展。
儿童的游戏为其语言的发展创造了环境，主要表现为以下三点：第一，游戏尤其是假装游戏发展了儿童的象征理解力，而象征理解力在语言的发展中起重要作用；第二，游戏中为特需儿童创造和提供的社会互动机会，可以促进特需儿童语言的发展；第三，游戏中对儿童大量的语言输入可以促进特需儿童语言的发展游戏中的语言可以帮助特需儿童进行对话并且丰富儿童的词汇。
4.游戏与特需儿童情绪情感的发展。
游戏在特需儿童的情绪情感发展中也起着重要的作用。游戏对儿童来讲是愉悦的、放松的，特需儿童在游戏的过程中可以尝试去管理自己的情感情绪，在游戏的情境下，他们很容易来表达自己的情感与情绪体验，通过对情绪情感冲突的觉察与处理来促进自身情绪情感的发展。游戏不仅整合了儿童已有的经验，也引导儿童探索获得新的技能，游戏是探索、关系与情感的完全表述。
5.游戏与特需儿童身体的发展。
游戏对特需儿童身体发展的影响主要是通过运动能力的提高来实现，学龄前阶段是儿童运动能力和游戏能力发展的黄金时期，二者的发展阶段具有一致性。特需儿童在自由游戏和结构化的体育游戏中发展自己的基础运动能力，对于自身的粗大动作、精细动作以及身体的协调性具有积极的影响。
（二）当下学前特需儿童游戏干预现状的调查研究。
图6-2-1周边幼儿园特需儿童障碍类型调查
鉴于在调查中了解到，自闭症儿童占比最高，因此，本阶段研究主要以自闭症儿童的游戏干预的实践策略为主，后期将研究的阶段成果与经验拓展运用于其他障碍类型的特需儿童。
图6-2-2游戏干预情况调查
通过图表发现，教师均对特需儿童进行过游戏干预，但是干预频率参差不齐，以一周两次居多。其中，每天进行游戏干预的占26.09%，一周一次占21.27%，一周两次占52.17%。
图6-2-3游戏干预类型调查
图6-2-4特需儿童喜欢的游戏类型调查
通过6-2-3及6-2-4两张统计表可以看出，教师最长用的游戏干预类型是建构游戏，占78.26%，在干预过程中，幼儿对此游戏也是最感兴趣的，占73.91%；扮演游戏、体育游戏、益智游戏也是教师最常也用的游戏类型，幼儿对这些游戏也很感兴趣。
图6-2-5游戏组织形式调查
从调查中可以看出，教师在干预过程中主要采取小组融合、个别指导、团体游戏三种方式。
图6-2-6游戏干预材料投放调查
在材料投放中，结构性材料投放最多，接下来依次为功能性材料、象征性材料。
图6-2-7游戏干预效果调查
通过以上调查，我们可以发现，老师认为通过游戏干预，对特需儿童的发展是有效果的，但是不明显。在调查中，我们了解到教师会采取情境模拟、同伴互助、交叉式介入法、鼓励支持等策略来开展游戏干预，但是在干预过程中采取的策略往往都是随机的，对于不同障碍类型的特需儿童没有科学性与针对性。
希望通过此项课题的研究，能总结出一套行之有效的游戏干预的方法和策略，为周边幼儿园特需儿童在干预过程中提供策略支持。
（三）学前特需儿童在游戏中的心理特点与行为表现的研究。
1.自闭症儿童研究工具：
（1）孤独症儿童发展评估量表
包括感知觉、粗大运动、精细运动、语言与沟通、认知、社会交往、生活自 理、情绪行为8个组成部分，用于对自闭症儿童的阶段性评估。
（2）家长访谈提纲
由课题组成员依据本次课题的研究内容自编家长访谈提纲，内容包括儿童的生长史、教育史，儿童的性格特点、兴趣爱好、喜欢的玩具、喜欢的游戏方式等，以及游戏干预后儿童发生的变化和对游戏干预的评价。
（3）教师访谈提纲
由课题组成员依据本次课题的研究内容自编教师访谈提纲，内容包括儿童在学校的日常表现，与同伴互动的情况，在游戏中的表现等，以及游戏干预后儿童发生的变化和对游戏干预的评价。
（4）游戏观察记录表
课题组成员对儿童在干预研究中的目标行为进行记录，包括儿童对玩具材料各使用方式类型出现的次数、主动沟通（语言&非语言）次数、回应沟通（语言&非语言）次数、眼神对视次数、情绪行为次数、逃避任务次数。
表6-3-1儿童游戏观察表
游戏次数 | 对游戏材料的使用方式 | 主动沟通 | 回应沟通 | 眼神对视 | 情绪行为 | 逃避任务 | |||||
不 玩 | 操弄 | 功 能 | 假 装 | 语言 | 非语 | 语言 | 非语言 | ||||
1 | |||||||||||
2 | |||||||||||
3 | |||||||||||
4 | |||||||||||
5 | |||||||||||
其中儿童对游戏材料的使用方式具体有以下四种：不玩、操弄玩具、功能性 玩法、假装性玩法。其中前两种在本研究中并称不恰当的使用方式，后两种为恰 当的使用方式。
主动沟通行为分为语言沟通和非语言沟通，其中语言沟通包括主动打招呼、 主动表达需求、主动分享等；非语言沟通包括肢体动作等。
回应沟通行为分为语言回应与非语言回应，其中语言回应主要指儿童回答测试者的问题；非语言回应是指儿童用肢体动作等回应老师发起的沟通。
眼神对视是指儿童与测试者的目光接触要保持在1S以上。眼神对视不包含 在非语言沟通的范围内。
情绪行为指儿童指尖叫、跑、发脾气、哭闹等行为。
逃避游戏行为指逃离游戏场所的行为。
2.干预前自闭症儿童基本信息
表6-3-2儿童基本资料表
研究对象 | 夏夏 | 小文 | 夏夏 |
性别 | 男 | 男 | 男 |
生理年龄 | 3岁5个月（小班） | 4岁10个月（中班） | 5岁9个月（大班） |
生长史 | 母亲妊娠期间没有异常状况；出生后表现异常，对人不理睬，三岁经常州市儿童医院诊断为孤独症谱系障碍儿童。 | 母亲妊娠期间曾出现过 先兆性流产；出生后一岁时还不会讲话，三岁时经过南京医科大学附属脑科医院诊断为孤独症谱系障碍儿童。 | 母亲妊娠期间内有异常 状况；出生后表现异常， 2岁左右还没有开口讲话，对家长的话语不理睬，喜欢转圈、经常乱跑乱叫，两岁时经诊断为自闭症。 |
教育史 | 诊断后接受过早期干预项目；2022年9月进入常州市广化幼儿园，上午在园学习，下午到沣航机构进行干预。 | 三岁时接受过早期干预项目；进入幼儿园后，上午在园学习，下午到天爱进行干预训练。 | 诊断后接受过早期干预项目；现在每周到专业 的机构进行康复干预两次。 |
通过运用《孤独症儿童发展评估表》对三位自闭症儿童的“感知觉、粗大动作、精细动作、语言与沟通、认知、社会交往与生活自理”七个领域的能力进行评估，得出以下结论：
表6-3-3干预前儿童评估结果表
评估结果 | |||
感知-运动 | 感知觉发展一般，注意力稳定性不高，容易注意力分散；运动能力较好，粗大动作发展较好。 | 感知觉发展较好，注意力容易分散，稳定性不高，在自己感兴趣的活动中可以保持长久的专注力；运动能力较好，粗大运动和精细运动发展较好。 | 感知觉发展较好，注力稳定性不高，容易注意力分散，需要他人提醒才可继续维持当下活动；运动能力较好，粗大动作与精细动作发展 较好。 |
语言-沟通 | 接受性语言一般，能听懂的简单指令相对较少；表达性语言较差，大多为单个词的表达，多使用动作行为表达意愿。 | 接受性语言较好，可以听懂并遵从指令；表达性语言一般，较少主动发起互动，多为寻求帮 助；能回应简单的问题。讲话多为机械式语言， 语速较慢，声调异常。 | 接受性语言发展较好，可以听懂老师的指令并遵从；表达性语言一般，能的表达自己的需求。 |
社会-情绪 | 与同伴无互动，大部分时间坐在凳子上；模仿能力较差，单一动作的模仿有困难；有情绪问题，经常尖叫。 | 能够与同伴们一起玩，但发起互动的方式异常，表现为抱住别人的脖子，大部分时间都是独自玩。 | 较少与同伴一起玩，大部分时间为独自活动；模仿能力较强；有轻度的情绪问题，偶尔表现为持续大笑、跳跃或者尖叫。 |
概念-逻辑 | 几乎不能掌握概念。 | 掌握简单的概念，象概念的理解有困难， 逻辑关系掌握不清，人称代词使用混乱。 | 能掌握简单的概念，抽象概念的理解有困难，人称代词使用混乱。 |
在游戏干预开始前，我们对三位自闭症儿童的游戏水平，做了初步的摸底，以便更好地安排游戏时间、地点和内容：
表6-3-4自闭症儿童干预前游戏能力研究表
游戏特 征 | 夏夏 | 小文 | 夏夏 |
功能性游戏水平
| 对许多游戏材料不能掌握游戏材料的功能玩法，多表现为敲打、 咬玩具等操弄行为。
| 对游戏材料有操作的兴趣，会操弄游戏材料，儿童并不按照玩具的功能来进行玩耍，而是表现为探索、摆弄玩具，主要是为了获得感官刺激，比如摇晃、 拍打、啃咬玩具等，把玩具排成一排和叠高等，或者不停转动玩具汽车的轮子。 | 有部分材料可以按照玩具的功能、特性以及在生活中的用途来玩。喜欢蔬菜、厨具、注射器等玩具。
|
象征性游戏水平 | 在自由游戏中表现出的假装游戏相较典型发展儿童来说较低。
| 游戏过程中可能会出现延迟性模仿以及简单的假装行为。
| 会假装做某件事情，假扮某个角色，或者将具体的物品进行想象的转换而当做另一件物品。 |
游戏互 动 | 儿童对任何游戏材料没有关注和碰 触，表现为东张西望、无所事事的状态，在游戏中缺乏明显的兴趣，与他人的互动也非常少。 | 在游戏中互动少，象征游戏层次低，喜欢汽车、武器等玩具。 | 玩的过程中可能会出现延迟性模仿以及简单的假装行为，比如按动玩具的按钮、把食物放到盘子里、用积木进行拼搭。 |
（四） 针对不同类型的学前特需儿童的游戏干预策略的研究。
1.游戏场所和游戏材料
（1）游戏场所
整合与拓展有效资源，积极创设悦纳、互助、乐享的融合游戏氛围，营造全方位的融合教育支持环境。
幼儿园对于已有的环境进行整合,并购进大量适合特殊幼儿与普通幼儿共同活动的设备,同时通过自己的有效组合,让环境呈现最大的合理性与有效性。根据幼儿年龄特征和发展水平，我们创设100多平方米含多个区域的标准型资源教室以及适宜的户外环境、宽松的教室环境和配套的专用室环境。1个融合资源教室与N个功能区组建的“1+N”型融合教育环境，充分发挥区域游戏个别化教育的优势，投放层次性强的学习与游戏材料，促使不同发展水平的幼儿获得更多的能力提升，满足个性化的教育需求。
图6-4-1融合资源环境图
①多变互动的班级环境
每个教室通过多变的互动环境设计，将各种感官及感觉串连成整体活动，使普通幼儿及特殊幼儿均能在置身与同一个游戏并接受视觉、听觉、嗅觉等多感觉通道的刺激，从而达到多感官、多感觉的训练效果。
②多能灵动的资源教室
走进我园融合资源教室，一幅又一幅暖意融融的画面映入眼帘：设备齐全的生活体验区、玲珑的沙盘游戏区、艺趣的创意美劳区、温馨的分享阅读区、闪亮的星星剧场、恬静的家长咨询区。放眼室外，有趣味浓浓的科学探索区、丰富多彩的感统训练器材等等。灵动而温馨的环境让特需幼儿在这里都能找到乐趣和安全感，推动着我们的融合教育工作扎实有效的进行。
图6-4-2融合资源教室图
③自主适宜的户外环境
我们从户外环境出发，为有特殊需要的幼儿创设适合他们的活动空间，减少牵绊其步伐的“障碍”。如在大型运动器具的基础上,添置了小型的滑梯,在硬质地上增设了扶手、厚软垫。
④自主多选的专用教室
开设生活类专用室：宝贝厨房、电影院；创意类专用室：建构室，美工坊等，支持普通幼儿与特需儿童思维和经验的拓展。
（2）游戏材料
游戏材料要根据儿童的游戏类型和互动的复杂程度来选择，一般情况下要准 备可供探索、建构的游戏材料及玩社会性戏剧的游戏材料；游戏材料要充分适合 儿童的特点，例如性别、年龄、兴趣、能力等。选择游戏材料的时候注意材料的真实性和结构性对游戏活动的影响。
表6-4-1游戏材料与游戏类型表（部分）
游戏类型 | 游戏材料 | 社会层次 | 认知层次 | ||||
个别指导 | 小组融合 | 团体游戏 | 功能性 | 结构性 | 象征性 | ||
扮演游戏
| 娃娃家 | √
| √ | √ | √ | ||
小厨房 | √ | √ | √ | √ | |||
小超市 | √ | √ | √ | √ | |||
小医院 | √ | √ | √ | √ | |||
建构游戏 | 清水积木 | √ | √
| √
| √ | √ | |
乐高 | √ | √
| √ | √ | |||
大型泡沫积木 | √ | √
| √ | √ | |||
小型插塑 | √ | √
| √ | √ | |||
沙和水 | √ | √
| √ | √ | |||
辅助材料 | √ | √
| √ | √ | |||
体育游戏 | 大型滑梯 | √ | √ | ||||
小山洞 | √
| √ | √ | ||||
平衡台 | √
| √ | √ | ||||
彩虹伞 | √
| √
| √ | √ | |||
滚筒协力车 | √
| √
| √ | √ | |||
多用迷宫组合 | √
| √
| √ | √ | |||
益智游戏 | 拼图 | √ | √ | √ | |||
翻翻乐 | √ | √ | √ | ||||
七巧板 | √ | √ | √ | ||||
棋类游戏 | √ | √ | √ | ||||
趣味叠叠杯 | √ | √ | √ | ||||
线路迷宫 | √ | √ | √ | ||||
夹弹珠 | √ | √ | √ | ||||
穿线板 | √ | √ | √ | ||||
（3）游戏内容
表6-4-2建构游戏（小组融合）活动设计（节选）
游戏名称 | 游戏目标 （分层目标） | 游戏 材料 | 游戏玩法 | 指导建议 |
小鸡的家 | 高：能运用纸杯垒高、围合、架空等多种技能搭建小鸡的家。 中：能在教师的协助下，运用技能搭建小鸡的家。有同伴的互动。 低：能情绪愉快的参加活动。 | 泡沫积木、纸杯、泡沫垫、雪花片、小树道具。 | 1.结合“小鸡的家”图片，引导幼儿思考如何搭建小鸡的家。2.在搭建过程当中要注意观察，积木搭建的是否平整规律。尽量将小鸡的房子搭建的高大一点。 3.师幼交流作品，分享搭建感受。 | 1.鼓励幼儿思考在主体搭建物周围可以添置哪些景致？ 2.搭建过程中鼓励幼儿学会协商、合作与分工，教师进行隐性指导。 |
动物乐园
| 高：能运用垒高、围合、架空、连接等多种技能搭建动物园，并能为同伴提供力，所能及的帮助。 中：在教师的引导下能与同伴合作运用垒高、围合、架空、连接等多种技能搭建动物园，能与同伴协商与合作。 低：在同伴的协助下能运用垒高、围合、架空、连接等多种技能搭建动物的家。 | 木质积木、鹅卵石、雪花片、自制小树、玩具小人、拼插玩具、标签等、各种各样的动物。 | 1.请幼儿观察动物园幼图片，以激发幼儿建构的兴趣。 2.根据意愿分组，提出建构要求。 3.建构动物乐园，体验创作乐趣。
| 1.搭建动物园时，提醒幼儿注重底座的稳固。 2.在搭建过程当中要注意观察，积木搭建的是否平整且有规律，同时提醒幼儿小心不要碰到别人搭好的造型。
|
中华恐龙园 | 高：能运用多种技能搭建中华恐龙园，并能为同伴提供力，所能及的帮助。 | 自制小树、玩具小人、拼插玩具、木质积木、标签等。 | 1.结合“中华恐龙园地图”，引导幼儿回忆恐龙园的主要设施与布局。 2.按幼儿的意愿分组（大门组、游乐设施组、停车场组、小花园组等）。 3.引导幼儿了解建构时要尽量按区域来进行建构。 | 1.鼓励幼儿大胆地拼插各种动物及动物居住的房子，并能将同种动物摆放在一起。 2.提醒布局组的幼儿利用铺路的材料将各个动物馆连接，合理地摆放花草树木等辅助材料。 |
我们居住的地方 | 高：在观察、模仿的基础上，学习连接、垒高、延长、围合等技能，反映出物体的主要特征。 中：在建构活动中巩固加深幼儿对物体外形特征的认识，发展幼儿的观察力。 低：对建构游戏感兴趣，在老师的鼓励下，愿意动手尝试。 | 纸杯、垫子、泡沫积木、易拉罐；各类辅助材料（树枝、超轻黏土、小汽车）等。
| 1.你觉得他们搭建的好么？他是怎样搭建的？你能把这个房子搭得再高一些么？ 2.教师出示搭建房子的材料，并围绕“用什么方法使房子更加牢固的”的问题进行讨论。 3.引导幼儿运用已有经验建构出物体主要特征，要注意造型美。对于建构能力弱的幼儿，引导其可以观察其他幼儿的作品进行模仿搭建。 | 1.让幼儿在集体中介绍自己拼搭的作品，教师给予点评，肯定、鼓励, 和幼儿一起体验成功的喜悦并提出下次游戏希望。 2.帮助幼儿一起用围合、延长等方法建构。 |
表6-4-3益智游戏（个别训练）活动设计（节选）
游戏 名称 | 游戏目标 | 游戏材料 | 游戏玩法 | 指导建议 |
连连看 | 1.提高特殊幼儿视觉敏锐力、注意力、观察能力。 2.让幼儿观察袜子图案、颜色、形状并进行区别。 3.让幼儿学会把袜子归类摆放。 | 若干双图案各异的新袜子 | 1.找来一些游戏材料以外的袜子给幼儿进行观察其特征（成双成对）。 2.指导幼儿学会独立穿袜子（认知袜子的功能）。 3.将袜子拆开，顺序打乱，平铺在桌上，让幼儿找出成对的袜子。 4.指导幼儿将袜子归类摆放。 | 1.袜子图案尽量选择简单，不是很复杂的花色，便于幼儿辨认。 2.在游戏时及时鼓励幼儿，增加幼儿信心。 3.引导幼儿在游戏时学会穿袜子，培养幼儿的生活自理能力。
|
有趣的拼图 | 1.喜欢参加拼图的游戏，能积极参与游戏中并能表现出愉快的情绪。 2.尝试按两种特征(颜色，大小)将图形分类。 3.通过游戏来巩固对“圆形，三角形，四边形等基本图形”的认识。 | 玻璃板、七巧板每人一套。 | 认识图形：了解身边的几种图形及它们在生活中的运用。 教师给每位幼儿一些玻璃板、七巧板，引导鼓励幼儿自己动手在玻璃板上尝试搭拼图案，教师指导。 | 引导融合幼儿感受集体游戏的快乐，在巩固对“圆形，三角形，四边形等基本图形”的认知时引导幼儿认识图形的基本特征。 提供给幼儿的操作材料要具有一定的层次性，尤其对于能力弱的幼儿,操作难度可以相应的降低一点。拼图的数量可分为4~6片一组,8~10片一组,10片以上为一组。 |
送颜色宝宝回家 | 1.喜欢参加“送颜色宝宝回家”的游戏，能积极参与到游戏中去。 2. 鼓励其与同伴教师一起表演。 3. 学习比较并正确地说出红、黄、蓝、绿颜色。 | 红、黄、蓝、绿颜色的小星星道具若干各色球若干，红黄蓝绿小筐各一，塑料锤1个。小星星的音乐 | 1.出示图片：幼儿说出是什么颜色，巩固对红、黄、蓝、绿颜色的认识 2.送球宝宝回家。 3.找颜色：“颜色宝宝真顽皮，它又藏起来了”咱们一起去找找它好吗？”引导幼儿在活动室里找出各种颜色宝宝，找到后用手拍打并说出是什么颜色。 | 1.引起儿童游戏的动机，启发儿童对游戏的构思，帮助儿童组织和开展游戏，不断提高游戏的质量。在送颜色宝宝回家的路上可以设置一点障碍,增加游戏的趣味性。 2.发挥榜样作用，给予幼儿正面积极的评价。不管幼儿是否按照老师的游戏规则进行，都要给与一定的鼓励和表扬。 |
找不同 | 1.培养幼儿注意力与观察力。 2.提高幼儿视觉敏锐力。 3.帮助幼儿区别近似物体以及认识物体的作用。 | 若干张日常生活中近似物体的对比照片。 | 1.引导幼儿说一说这些都是什么物体。 2.指导幼儿认识各个物体的功能作用。 3.让幼儿说一说他们有什么不同，怎么区别。 | 1.图片尽量选择简单，生活中常见的、幼儿熟悉的物体的图片，便于幼儿辨认。 2.在游戏时及时鼓励幼儿，增加幼儿信心。 3.鼓励幼儿大胆说一说，提高幼儿的语言表达能力。 |
表6-4-4扮演游戏（小组融合）活动设计（节选）
游戏 名称 | 游戏目标 （分层目标） | 游戏材 料 | 游戏玩法 | 指导要点 |
超市真好玩 | 高：乐于用肢体动作表现超市的情形。 中：区别东西贩卖的种类，能做出反应 低：喜欢玩表演游戏，愿意和同伴一起玩表演游戏。 | 收银台、钱若干、食品、电子秤、标价、纸币等。 | 1.顾客和售货员对话时，语言要讲清楚，要注意礼貌。 2.顾客去超市可以坐什么车呀?去玩超市肚子饿了可以到哪里吃点心?
| 1.鼓励幼儿自由模拟购物，及时表扬。 2.在游戏结束后引导幼儿将道具放回原位。
|
小雨滴跳舞 | 高：乐于用肢体动作表现雨点欢快地落下、跳跃的情形。 低：喜欢玩表演游戏，愿意和同伴一起玩表演游戏。
| 塑料纸、听雨盒、手指游戏、一段节奏感较强的音乐、一段抒情的音乐。 | 1.分发给每个幼儿一个道具，当我们看到下小雨的动画，就让你手里的东西发出下小雨的声音，看到下大雨的动画就发出下大雨的声音。 2.请个别幼儿演示大雨和小雨不同的不同声音，让其他幼儿猜。 3.情景表演：下雨啦。我们小朋友也来做雨点宝宝，想想,下大雨的时候雨点宝宝是怎么跳的，到地面上怎么样的？播放强烈的音乐。 | 1.鼓励幼儿自由创编动作，及时表扬。 2.在表演时提醒幼儿动作幅度不要太大，以免撞到其他幼儿。 3.在游戏结束后引导幼儿将道具放回原位。
|
我是小厨师 | 高：小厨师的工作人员能运用语言进行角色间的交往，会使用"欢迎品尝"、"谢谢您"、"欢迎下次再来"等礼貌用语。 | 快乐小厨师--店牌、灶具、锅、碗、收银机、各种小吃(肉、线面、鱼丸、什果等)。 | 1.引导幼儿欣赏”快乐小厨师”的照片，帮助幼儿回忆快乐小厨师的布置和人员的分工和安排。 2.师：这么多的快乐小厨师，你们想玩哪些？快乐小厨师材料是怎么布置的？厨师是怎么工作的？快乐小厨师里需要做什么？ 3.幼儿游戏，教师指导：教师以”快乐小厨师”经理的身份介入游戏，协助幼儿布置"快乐小厨师”场景。
| 1. 丰富儿童的生活经验，扩大儿童对周围生活的认识，这是儿童游戏产生和发展的前提。游戏开展前，教师要用视频或者实地参观等直观的方式，带孩子了解小厨师的工作和职责。掌握做菜的基本步骤。 2.为儿童创设开展游戏的物质条件。要为儿童准备和供给游戏所需要的各种玩具和材料，保证开展游戏的时间。小厨房应尽量提供与贴近生活的锅碗瓢盆和实物模型。
|
理发店 | 高：会简单地沟通，并使用礼貌用语，能与同伴联合游戏。 中：了解理发店的工作人员，初步了解理发师的工作职责。 低：喜欢参加“理发店”的游戏，能表现出愉快的情绪。 | 提供头梳、剪刀、电吹风等玩具，布置理发店场景。 | 1.情景导入，激发幼儿的兴趣。 教师：小朋友们的头发长了怎么办呢?那么，理发店里都有哪些工作人员? 2.教师当理发师给某位幼儿理发，进行情景示范，边说边示范，让幼儿初步了解理发的程序。 3.游戏时要遵守自己所扮演角色的'职责，如理发师的工作内容和工作程序等。 | 1.游戏开展前，教师可以通过视频或图片等方式，带孩子了解理发师的工作和职责。掌握理发的基本步骤。 2.理发店应尽量提供与贴近生活的美发工具和实物模型。 3. 让幼儿去选择自己喜欢的角色进行扮演，教师观察指导，以角色身份进入游戏进行指导，重点指导理发师染发还有主动的介绍。
|
表6-4-5体育游戏（小组、个别）活动设计（节选）
游戏 名称 | 游戏目标 | 游戏材料 | 游戏玩法 | 指导要点 |
看谁钻得快 | 特殊幼儿：培养幼儿初步的共同游戏意识，锻炼幼儿身体协调性。 普通幼儿：锻炼幼儿的大肌肉协调能力与灵敏度，能共同合作完成游戏。
| 1.沙包6个、拱形门2个、垫子4块、小书包2个(内装信封)、小椅子2把。 | 幼儿头顶着沙包钻过拱形门，接着爬过四块垫子，再从椅子搭成的桥上走过，最终小跑一段路程到达终点，看谁先能把信从书包里拿出来交给站在终点的老师。 | 特殊幼儿： 1.教师适当辅助融合幼儿进行游戏。 2.引导融合幼儿感受集体游戏的快乐。 普通幼儿： 1.能够共同协作完成游戏，鼓励幼儿交流游戏技巧。 2.在游戏过程中积极鼓励融合幼儿，共同游戏。 |
有趣的抛接球 | 特殊幼儿：初步掌握自抛自接球和两人近距离抛球接球的动作要领。 普通幼儿：发展动作的准确性和协调性，体验合作游戏的乐趣。
| 1.皮球每人1个，球筐4个。 2.小猪头饰每人1个。 3.韵律操音乐。
| 1.教师示范，并讲解要点：双手抛球往上抛，看准球，双手接住，这种玩球的方法叫抛接球。 2.幼儿分散练习抛接球，教师提醒幼儿寻找空的场地，指导幼儿掌握正确、安全的方法。 3.游戏“你抛我接”。
| 特殊幼儿： 要求孩子做标准的胸前传球，不好掌握动作和力度，往往会砸中对方，因此，要换种更简单的教法，比如用双手抱球抛接会更简单易学。 普通幼儿： 对于普通幼儿来说在活动内容的安排上，遵循了由易到难，由简到繁的原则，激发幼儿的锻炼兴趣。 |
猴子摘水果 | 1.体验游戏的快乐，提高不怕困难、勇往直前的心理素质。 2.学习正面钻的方法，提高动作的协调性和灵敏性。 3.能按要求在指定的地方摆放物品。 | 攀爬架、水果图片 | 1.第一步：引导幼儿尝试用自己的方法攀爬。 2.第二步：幼儿通过几次尝试和比较，发现手脚并用是通过山洞最快捷、安全的方法。 3.第三步：请动作准确的幼儿示范攀爬的动作。 4.组织游戏：小猴子摘水果。巩固手脚协调攀爬的方法。 | 1.通过扮演角色，引导幼儿进行准备活动。 2.引导幼儿在游戏中发现、尝试、体验攀爬的动作要领。
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两人三足 | 特殊幼儿：培养幼儿初步的共同游戏意识，锻炼幼儿身体协调性。 普通幼儿：锻炼幼儿的大肌肉协调能力与灵敏度，能共同合作完成游戏。 | 粗一些的布条或绳子，用来系腿。 | 1.教师组织幼儿在场地内站好，每两名幼儿为一组。 2.请每组幼儿将相邻两条腿绑好。 3.听教师指令向前走，最快走到终点的小组为获胜小组。
| 1. 教师适当辅助融合幼儿进行游戏。 2. 引导融合幼儿感受集体游戏的快乐。
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2.游戏干预的实施
本课题研究采用单一被试研究法中A-B-A的实验设计，游戏干预分为基线期、干预期、维持期三个阶段。
基线期内老师不对儿童的游戏活动进行介入，基线期持续时间为半年，收集儿童在该阶段的数据资料。待数据稳定之后进入干预阶段，干预期预计持续两年。干预阶段的数据达到预期标准进入追踪期。
游戏情景均为半结构化情景，半结构化游戏情景是指游戏场所、游戏材料以 及游戏时间都是预先设定好的，游戏方式是自由的。对于自闭症儿童而言，固定的时刻表和流程图有助于帮助儿童预知游戏活动 的时间、流程，为活动的顺利进行提供了结构支持。三名研究对象具体的干预时 间及干预流程安排如下：
图6-4-3游戏时间安排图
表6-4-6游戏干预实施方案
游戏干预实施方案 | ||||
参与成员 | 课题组教师、夏夏、小文、夏夏 | |||
游戏材料 | 根据游戏内容选择材料。 | |||
干预目标 | 长期 目标 | 在游戏中促进儿童各领域的发展。 | ||
短期 目标 | 感知一运动 | 1.能拿取、归还游戏材料 2.能恰当的适用游戏材料进行游戏 | ||
语言一沟通 | 1.能回应他人的邀请 2.主动跟他人打招呼 3.能回答他人的问题 4.能主动发问 5.能主动寻求帮助 6.要求物品 | |||
情绪一社会 | 1.能关注他人的动作、表情 2.与他人有眼神对视 3.能在与他人的互动中学会等待轮流合作分享 4.能表达自己的意见与情感 5.能回应/拒绝他人 6.模仿 | |||
概念一逻辑 | 1.了解活动流程 2.了解不同玩具的恰当使用方式 3.在游戏中建立多少、大小、个数、组合的概念
| |||
目标行为 | 1.儿童对游戏材料的使用方式 2.儿童回应沟通的行为 3.儿童的主动沟通行为 4.儿童与老师的眼神对视 5.儿童的情绪行为 6． 儿童逃避任务的行为 | |||
固定流程 | 问好、选择游戏材料——游戏——教师预告游戏结束——收拾玩具——告别 | |||
干预阶段 | 活动时长 | 具体实施 | ||
基线期 | 持续半年 | 问好、选择游戏材料——儿童游戏、教师观察记录——教师预告活动结束——收拾玩具——教师询问儿童的体会与游戏内容 | ||
干预期 | 两年 | 问好、选择游戏材料——儿童游戏，教师给予支持，如动作示范、语言提 示等——教师预告活动结束——收拾玩具——教师询问儿童的体会与游戏内容 | ||
追踪期 | 半年 | 问好、选择游戏材料——儿童游戏、教师观察记录——教师预告活动结束——收拾玩具——教师询问儿童的体会与游戏内容 | ||
（1）基线期（教师不干预）
在基线期对儿童的游戏进行系统仔细地观察，观察儿童已经具备并表现出的 能力以及儿童的行为表现和游戏特征。
表6-4-7三名自闭症儿童在基线期的表现
夏夏 | 小文 | 夏夏 | |
与游戏材料的互动 | 几乎不能恰当的使用玩具，在玩玩具的时候总 是敲打或者咬玩具，也常常游离在游戏之外 | 对乐高积木尤其喜欢，四次基线期都是在玩乐 高积木，偶尔玩一下其他的游戏材料，但持续时间不长。且对游戏材料的玩法都 集中在功能性的玩法上，如拼搭积木等。 | 夏夏没有对哪一种游戏材料表现出特别的喜爱，每一种玩具都是玩一会就放好，再转而去玩其他的玩具。在基线期的观察中发现，夏夏的对游戏材料不恰当 的使用方式出现的次数较多，在玩玩具时较多采用转动、敲打玩具等方式，也会 按玩具的功能用途进行游戏。 |
与老师的互动 | 在游戏过程中夏夏极少与老师互动，极少出现眼神对视。 | 在游戏过程中遇到困难会主动找老师寻求帮助，但是在寻求帮助时没有口语表达，只是拉着老师的手或者把弄坏的玩具递给老师，在老师的询问之下才会简单说出需要帮助的事由。 小文在基线期对老师发起的互动有时不做任何回应，比如老师在活动开始时与小文问好，小文有时会忽略老师发起的互动，径自去找自己喜欢的玩具。 在基线期小文几乎不与在一边观察其游戏的老师进行互动，老师有时会 帮小文递玩具，小文很少和老师有眼神接触。 | 在游戏过程中夏夏对老师的出现表现得很抗拒，总是推开老师说“你自己玩”，除此之外几乎不与老师进行互动。对于老师在活动开始及结束阶段发起的问候有时会有所回应，但回应时极少出现眼神对视。 |
情绪行为及逃避任务 | 在游戏过程中，夏夏经常表现出尖叫等情绪行为，也常常逃避任务。 | 在游戏中没有出现哭闹等情绪行为以及逃避任务的行为。 | 夏夏在基线期没有表现出情绪行为以及逃避任务的行为。 |
（2）干预期（教师适时干预）
正如维果茨基的理论，自发的游戏代表儿童现在的发展水平，而经由模仿和 他人引导而进行的游戏则代表儿童正在发展中的能力。在游戏干预中，要依据儿童的能力以及当下的游戏情景进行游戏引导。
在游戏干预中，课题组教师根据儿童的个别差异在游戏中的引导对儿童提供引导，根据儿童的能力水平来确定具体的引导方式、出现的频率以及支持辅助程度。当儿童不能很好地投入到游戏中或者无法正确的使用游戏材料的时候，老师需要提供给儿童高强度的支持，在儿童可以很好地投入到游戏活动中并正确 使用玩具时，老师可以适当减少辅助的强度和频率，甚至退出引导。
在干预期，老师引导儿童进行游戏活动，整个过程中游戏的主动权还是掌握在儿童的手中，儿童自主选择游戏材料、决定要玩什么内容、要做什么事情，老师根据儿童的选择因势利导。同时在游戏中择机加入轮流、分享等情景，引导儿童与老师、同伴进行互动。
① 使用的引导策略
在本次课题研究中，老师结合先前的学者在文献中提到的引导策略与具体游戏干预实践，将本次游戏干预过程中使用到的引导分为游戏引导和互动沟通引导。在提供引导时要把握恰当的时机，以免对儿童的游戏造成干扰，华爱华指出 游戏中教师的介入时机必须要考虑的两个因素分别是成人的期待和儿童的需要。
教师结合本课题研究的实际情况，在以下几种情况下对儿童的游戏介入支持：
1）儿童出现不玩、操弄玩具等行为时，教师通常会示范儿童游戏材料的恰当玩法或者给予儿童新的玩具吸引儿童的注意力；
2）儿童的游戏玩法过于单一时, 比如只是简单搭积木的建构游戏，教师通常会依据儿童的经验适当引导儿童丰富当前的游戏；
3）儿童对当前的游戏失去兴趣、游戏没有张力时，比如儿童对手中尚未完成的烹饪游戏失去兴趣时，教师让玩偶娃娃拿着盘子放在儿童面前说：“小朋友肚子饿了，饭菜有没有做好啊？”让儿童的注意力重新回到游戏中并有了目标和动力。
4）儿童在游戏中表现出情绪行为或者不良行为时，教师会安抚儿童的情绪，纠正儿童的不良行为并示范恰当的行为。
表6-4-8游戏引导策略
游戏引导 | 解释说明 |
示范 | 示范是简单、最基础的引导，老师在游戏干预中所使用的示范是向儿童展示 玩具的玩法。 |
提示 | 提示包括语言提示和动作提示，通常在儿童遇到困难或者游戏玩法过于单一的 时候。提示要符合儿童当下的游戏情景，也要考虑儿童的经验和能力水平。在 使用语言提示时要尽量避免使用比如“你觉得还可以用这个玩具来玩什么游 戏？ ”这样过于开放的问题。 |
建议 | 老师在对儿童的基本情况和评估有较好掌握的基础上，利用儿童己掌握的技 能己存在的经验或者略高于现阶段能力的技能和经验来建议儿童更为复杂的 玩法，丰富当下游戏的玩法或者鼓励儿童从事更高级的游戏。 |
询问游戏 内容 | 询问儿童游戏的内容可以帮助老师了解儿童当下进行的游戏活动和游戏意 图，让老师了解儿童的兴趣所在，也让儿童对自己的游戏有所感知和思考。 |
回应游戏 | 当儿童在游戏中主动和老师进行游戏情节互动的时候，老师要及时对儿童 的行为予以回应，这种回应必须是基于儿童当下的游戏情景。 |
复述、解说儿童游戏 | 在儿童游戏的过程中，老师可以对儿童当下的游戏行为进行复述解说，这种复述解说可以是对客观行为的描述，也可以是对儿童游戏意图的推测，在复述解说儿童游戏时不必强求儿童对老师作出回应。
|
赞美强化 | 赞美强化既包括语言上也包括面部表情肢体动作等非语言。在对儿童进行语言赞美时要说明赞美的原因，比如“哇，你做的机器人真威风！”要尽量避免使用笼统的“你好棒”。游戏是儿童自发的、愉悦的行为，儿童在游戏过程中激 发的兴趣就是最好的强化物，赞美强化要掌握恰当的时机，以免打搅儿童正常的游戏，这样反而会适得其反。 |
表6-4-9互动沟通引导策略
互动沟通引导 | 解释说明 |
（引导儿童） 发起互动 | 教师在游戏过程中可以主动发起互动或者创设情境引导儿童主动发起互动，对于儿童不恰当的发起互动方式要予以引导和改正，引导儿童掌握正确的发起互动的方式。 |
回应互动 | 教师对儿童发起的求助等互动进行回应。 |
引导儿童表达 需求 | 教师在游戏过程中引导儿童表达自己的需求，引导儿童恰当表达需求的方式。 |
等待轮流引导 | 教师在游戏过程中与儿童进行等待轮流的互动。 |
分享引导 | 教师引导儿童在游戏中进行游戏成果与游戏体验的分享。 |
情绪行为引导 | 教师当儿童岀现情绪行为问题时对儿童进行引导。 |
② 以夏夏为例，教师在不同类型的游戏中对夏夏进行引导
通过前期的发展性评估结果可以看出，通过基线期的观察发现夏夏尤其喜爱乐高积木和玩具车，具体表现为将乐高积木拼搭到玩具车上，有时也会推动玩具车。教师通过访谈了解到，儿童对车辆特别喜欢，尤其是赛车。通过前期评估夏夏也了解到夏夏在日常生活中较少主动与他人进行互动，主动发起互动时多表现为不恰当的互动；不愿意和别人分享玩具。
表6-4-10引导策略在游戏干预中的具体应用
游戏类型 | 活动视频实例 | 游戏引导 | 互动沟通引导 |
体育游戏 | 我们根据自闭症儿童对周边的人物不感兴趣的特点，设计了指令跑的游戏，让夏夏听到指令后作出快速的反应并跑向终点。刚开始，指令发出，夏夏总是站在原地不动，一位同伴就拉着他一起向前跑，然后告诉他哪里是终点，跑到终点后就要返回跑。一遍一遍，在同伴的引导下，夏夏慢慢地掌握了这一游戏的规则。这时，同伴“隐藏”起来，退后，让夏夏自己游戏。慢慢地，夏夏掌握了游戏规则，并能独立参与到游戏中去。 | 教师使用了示范、建议的引导 | 教师使用了等待轮流、发起互动的引导 |
建构游戏 | 儿童在利用乐高积木中的墙壁进行拼搭，一会拿着玩具放到研究者手中，研究者问：“怎么了？（回应互动）”儿童用手指指指玩具说：“我拼不上。”，研究者说：“你以后可以说拼不上，老师帮帮我。（引导儿童表达需求）” 儿童［回头找玩具］:“老师帮帮我，我，我拼 不上。”研究者说：“转过身，看着老师说。（引导儿童发起互动）”儿童看着老师又说了 一遍，研究者把玩具拼好递给儿童，儿童把玩 具房子放在赛车场旁边，把玩具车推了进去。 过了一会，儿童把玩具车从房子上方拿出来， 研究者：“哎呀，赛车飞出来了，我们的赛车 会飞了。（复述、解说儿童游戏）”儿童：“赛 车升级！”研究者递给儿童两个螺旋桨形状的 积木：“赛车升级之后是不是要有螺旋桨才会 飞啊？（建议）”儿童接过积木搭在赛车上：“飞行器”。 | 教师使用复述解说儿童游戏、建议的引导。 | 教师使用了引导儿童表达需求、引导儿童发起互动、回应儿 童的互动。 |
益智游戏 | 儿童拿着玩具汽车在地板上推动，教师把红绿灯放在儿童面前：“现在是红灯。”（示范）儿童：“红灯停，黄灯等。”儿童并没有停下车，而是继续拿着玩具车向前走，老师拿了另一辆玩具车放在红绿灯前，拍拍儿童的肩膀（发起互动）说：“看，红灯停，所有的车都要停。你的车也过来停好好不好？ ”（示范、 建议）儿童把玩具车放在红灯前停好。 | 教师使用了示范、建议的引导 | 教师使用了发起互动的引导 |
扮演游戏 | 儿童把做好的菜放在盘子里，把盘子放在 地上。教师张开嘴巴发出“啊”的声音（分享），儿童把菜拿给教师，教师假装尝了一口（回应游戏）说：“好好吃啊（赞美强化），不过好像没有放盐。（提示）”教师把玩具牛奶瓶在盘子上空洒了几下（示范），把玩具递给儿童，说；“放一点盐好不好？ ”（建议），儿童把牛奶瓶的盖子打开，在盘子上撒 了一些“盐” | 教师使用了回应游戏、赞美、强化、提示、示范、建议的引导 |
教师引导儿童进行分享 |
（五）学前特需儿童游戏干预效果评价的研究。
1.发展性评估结果变化
经过一段时间的干预，教师与儿童的老师、家长一起对儿童进行发展性评估，对发展性评估量表各项进行赋分，通过项记2分，中间项记1分，未通过项记0 分，计算干预前后三名儿童总得分的变化。通过游戏干预前后的评估结果对比可 以发现，游戏干预对于三名儿童在感知觉、精细动作、粗大动作、语言沟通、认 知、社会交往、生活自理、情绪行为各领域的发展均起到一定程度的促进作用。
图6-5-1夏夏发展性评估结果变化
如图6-5-1所示，夏夏在精细动作、语言沟通、社会交往领域得分明显提高。 其中精细动作领域在双手配合、手眼协调、工具使用方面各指标明显提高；语言沟通领域在非语言沟通以及语言表达方面各指标明显提高，主要表现在可以主动表达要求、能够主动回答问题、可以说较长的句子、可以主动提问、主动描述和复述简单的故事；社交领域可以掌握较为恰当的社交技巧和社交礼仪，能够主动发起互动、告别等。
图6-5-2小文发展性评估结果变化
如图6-5-2所示，小文在语言沟通、社会交往以及情绪行为领域得分明显提高。其中语言沟通领域在非语言沟通以及语言表达方面各指标明显提高，在表达 要求与回答问题、主动提问、主动描述和复述句子方面提高明显；社交领域可以掌握较为恰当的社交技巧和社交礼仪，可以和熟悉的人进行互动，能主动问候和回应他人的问候；情绪行为领域在情绪表达与调节以及特殊行为方面进步明显，主要表现为可以用语言或者肢体表达自己的情绪感受，情绪趋于稳定，过分活跃 的状况减少。
图6-5-3小吴发展性评估结果变化
如图6-5-3所示，小吴在感知觉、精细动作、语言沟通、社会交往、认知、生活自理以及情绪行为领域得分提高明显。其中感知觉领域，触觉和视觉方面进步明显，主要表现在可以对物体形状、颜色、大小、轻重进行区分和辨别；精细动作领域在基本操作、双手配合、手眼协调方面进步明显，主要表现在可以对积木的拼搭、拆卸以及其他玩具的把玩上；语言沟通领域在非语言沟通、语言模仿和语言理解方面进步明显，主要表现在眼神对视增多、可以模仿简单的字词、以及听指令和对简单词语的理解方面；社会交往领域在非口语能力、与照顾者的互动 方面进步明显，主要表现在目光对视增多、保持安坐以及回应问候；认知领域在经验表征、空间概念、形状概念、颜色概念和数前概念方面进步明显，主要表现在可以对图片进行指认、能区分前后左右大小多少轻重和形状颜色；情绪行为领域在理解情绪、社交反应、适应转变以及特殊行为方面进步明显，主要表现在可以理解他人的情绪，在互动中可以做出较为适当的情绪反应，情绪趋于稳定，可以较好地听从安排和指令等。
2.目标行为的变化
三名儿童在游戏干预中，通过游戏观察表的统计，发现三名儿童对游戏材料的使用方式发生了较大的变化。其中不恰当的使用方式得到了抑制，恰当的使用方式增多。对三名儿童对游戏材料使用方式、主动沟通行为、回应沟通行为、眼神对视行为、情绪行为与逃避任务行为进行了前后对比。以夏夏的目标行为变化为例：
图6-5-4夏夏不恰当的使用方式与恰当的使用方式出现率
如图6-5-4，1-4次为基线期的记录, 5-16为干预期，夏夏在基线期较少出现不玩、操弄玩具等不恰当的使用方式。干预期不恰当的使用方式极显著低于基线期，恰当的使用方式极显著高于基线期，这说明游戏干预有效的降低了夏夏不恰当的使用方式，增加了夏夏恰当的使用方式。这说明游戏干预对于夏夏恰当的使用方式具有良好的保持效果。
图6-5-5夏夏主动沟通行为的变化
如图6-5-5所示，横坐标为游戏次数，1-4次为基线期，5-16次为干预期，纵坐标为夏夏出现主动沟通行为的绝对次数。通过分析，基线期儿童很少与教师主动沟通，出现沟通多为寻求帮助。主动沟通行为在干预期相比较基线期有极显著增长，说明游戏干预对于夏夏的主动沟通具有明显的提高作用。
图6-5-6夏夏回应沟通行为的变化
如图6-5-6所示，横坐标为游戏次数，1-4次为基线期，5-16次为干预期，，纵坐标为夏夏回应教师发起的沟通的百分比。通过分析，回应沟通行为各阶段数据有极显著差异。在基线期儿童对于研究者发起的沟通较少有回应，在游戏干预之后儿童对教师发起的沟通进行回应的频率明显提高，说明游戏干预对于儿童回应沟通这一行为具有良好的维持效果。
图6-5-7夏夏眼神对视行为的变化
如图6-5-7所示，横坐标为游戏次数，1-4次为基线期，5-16次为干预期，纵坐标为夏夏与教师眼神对视的绝对次数。如图所示，可以看出在基线期儿童较少和教师有眼神对视；在游戏干预之后，儿童与教师的眼神对视次数明显增多，相比基线期有显著提高，说明游戏干预对于提高儿童的眼神对视有极显著影响。
图6-5-7夏夏情绪异常行为的变化
对夏夏的情绪行为变化进行分析，如图6-5-7所示，横坐标为游戏次数，1-4次为基线期，5-16次为干预期，纵坐标为夏夏情绪行为出现的绝对次数。如图所示，可以看出在基线期儿童表现出较多的情绪行为，在游戏干预之后，儿童在与教师的互动中情绪行为逐渐得到控制，相比较基线期有显著变化，这说明游戏干预对于夏夏的情绪行为控制有显著的影响。
图6-5-8夏夏逃避任务行为的变化
如图6-5-8所示，横坐标为游戏次数，1-4次为基线期，5-16次为干预期，，纵坐标为夏夏逃避使用方式出现的绝对次数。通过分析，表明各阶段数据有极显著差异。如图所示，可以看出在基线期儿童表现出较多的逃避任务行为，在游戏干预之后，儿童在与教师的互动中情绪行为逐渐得到控制，相比较基线期有极显著差异，这说明游戏干预对于夏夏逃避任务行为有良好的抑制作用。
3.游戏水平的变化
我们还设计了四种不同游戏水平的评估量表，旨在通前后评估测试，看通过游戏干预，三名儿童的游戏水平是否得到提高。
表6-5-1体育游戏水平评估量表（节选）
代号 | 评估 范围 | 评估 项目 | 评估 材料 | 评估 方法 | 分 值 | 评估 标准 | 评估计分 | |||
初期 | 中期 | 期末 | ||||||||
1 | 姿势 | 单脚站10秒左右轮流 | 秒表 | 测试员示范单脚站，另一腿屈膝，双手叉腰。说：“两手叉腰，像我这样一只脚站”。观察儿童动作表现。 | 2 | 双手叉腰，无任何扶持，左右脚均能站10秒。身体晃动不超过20度 | ||||
1 | 双手叉腰，无任何扶持，左或右脚单脚站5~9秒。身体晃动不超过20度 | |||||||||
0 | 单脚站不足5秒，或不能换脚。或身体晃动超过20度。或无法模仿测试员动作 | |||||||||
2 | 脚尖站 | 脚尖站8秒 | 秒表 | 测试员示范脚尖站，同时双手举过头保持3秒。然后对幼儿说：“把两手举过头，然后像我这样脚尖站。”并计时。 | 2 | 脚尖站8秒，双手举过头，脚不移动，身体晃动不超过20度 | ||||
1 | 脚尖站5~7秒，双手举过头，脚不移动，身体晃动不超过20度 | |||||||||
0 | 脚尖站小于5秒，或晃动幅度大于20度，或无法模仿测试员动作 | |||||||||
3 | 移动 | 爬行 | 爬上楼 梯 | 球 | 儿童坐在楼梯下，面对楼梯。测试员将球放在第三阶上，对儿童说：“去拿玩具”。必要时在儿童接近后将球移到上一层。做好准备在儿童失去平衡后及时抓住儿童，避免危险。如儿童站起身拿球，可示范其爬上楼梯的动作。 | 2
| 以手膝爬上2阶楼梯，拿到玩具 | |||
1 | 以手膝爬上1阶楼梯 | |||||||||
0 | 没有爬的动作 | |||||||||
4 | 爬下楼 梯 | 让儿童双膝跪在第四阶台阶上，双手扶第5阶台阶。测试员站在下面对其说：“到我这来”。必要时后退。 | 2 | 独自倒退爬下3个台阶
| ||||||
1 | 独自倒退爬下1~2个台阶 | |||||||||
0 | 没有爬的动作，仍在第4个台阶上 | |||||||||
表6-5-2扮演游戏水平评估量表（节选）
代号 | 评估 项目 | 评估 材料 | 评估 方法 | 分值 | 评估 标准 | 评估计分 | |||
初期 | 中期 | 期末 | |||||||
1 | 角色认知 | 认识 角色 | 角色图片、视频 | 测试员出示故事中的角色，提问：这里有很多角色，你喜欢哪一？ | 2 | 知道自己要表演的角色 | |||
1 | 能说出个别角色，但不知道表演 | ||||||||
0 | 不能认识角色 | ||||||||
2 | 扮演情节 | 表演场景图 | 测试员出示绘本，请你来说说故事的主要情节？你最喜欢故事哪一部分？ | 2 | 理解故事发生的多个场景，知道不同场景的空间位置及内容 | ||||
1 | 初步知道故事人物及大概情节。 | ||||||||
0 | 不能认知故事人物和情节。 | ||||||||
3 | 装扮与表演样式 | PPT、视频、绘本 | 测试员播放多种样式的表演，你说说你表演的是什么样式？ | 2
| 认识多种表演不同的样式 | ||||
1 | 初步认识表演的样式。 | ||||||||
0 | 无法装扮自己，不会运用道具 | ||||||||
4 | 场景内容 | 绘本图片 | 测试员出示场景布置图，你知道表演时在哪个位置吗？ | 2 | 知道不同场景的空间位置 | ||||
1 | 在老师的引导下知道不同场景的空间位置 | ||||||||
0 | 不能知道场景的空间位置 | ||||||||
5 | 剧本 | 绘本、改编后剧本 | 测试员出示剧本，让幼儿说说剧本的内容 | 2 | 知道表演需要剧本 | ||||
1 | 在老师与同伴帮助下知道剧本 | ||||||||
0 | 不知道表演要剧本 | ||||||||
6 | 剧场 | 地垫、舞台道具 | 请你说出剧场分为哪些区域，你知道剧场的规则和礼仪有哪些吗？ | 2 | 知道剧场分为表演区和观众区，知道一定的规则和礼仪 | ||||
1 | 知道剧场分为表演区和观众区 | ||||||||
0 | 不知道剧场分为表演区和观众区，不知道一定的规则和礼仪 | ||||||||
表6-5-3建构游戏水平评估量表（节选）
代号 | 评估 范围 | 评估 项目 | 评估 材料 | 评估 方法 | 分 值 | 评估 标准 | 评估计分 | ||
初期 | 中期 | 期末 | |||||||
1 |
材料的运用
| 对材料性质、质地、特点是否有意识 | 清水积木、纸砖、大型泡沫乐高 | 测试员出积木，提问这是什么东西？是轻的还是重的？能用来干什么？ | 5 | 综合运用各类材料，能根据自己建构的物体调整适合的材料。 | |||
3 | 能自主选择材料的形状、颜色。 | ||||||||
1 | 对各种材料性质、质地、特点有初步意识。 | ||||||||
2 |
建构的技能
| 是否能运用自身建构技能 | 清水积木、辅助材料 | 测试员示范平铺、架空的搭建方法，提示幼儿模仿。 | 5
| 能搭建对称平衡、协调的物品，有装饰的意识。 | |||
3 | 能运用建构材料构建出简单的造型，基本掌握相关的技能。 | ||||||||
1 | 会简单排列、拼插、堆高、铺平。 | ||||||||
3 |
兴趣与专注力
| 游戏状态是否积极，注意力是否集中 | 雪花片、清水积木、纸砖、大型泡沫乐高 | 测试员观察幼儿在游戏中是否能专注，表情和情绪怎样。 | 5 | 情绪积极，神情专注，遇到困难愿意想办法解决。 | |||
3 | 情绪较好，注意力较集中，遇到困难不坚持。 | ||||||||
1 | 搭建兴趣容易被其他事物分散注意力。 | ||||||||
4 |
社会性水平
| 是否有合作搭建的意识 | 插管、乐高、清水积木、泡沫积木 | 测试员观察在游戏过程中是否与同伴进行交流互动。 | 5
| 有一定的分工、协商的办法，与同伴友好合作。 | |||
3 | 会根据出现的问题讨论进行调整。 | ||||||||
1 | 幼儿愿意配合，有初步的合作意识。 | ||||||||
5 |
创造表现
| 造型方式是否有创造性 | 各类结构游戏材料 | 测试员提问：你搭的是什么？介绍一下你的作品。 | 5 | 建构主题有创意，造型独特。 | |||
3 | 能合作搭建较为复杂的物体。 | ||||||||
1 | 能独立的建构简单的物体。 | ||||||||
6 | 规则习惯 | 是否能遵守规则 | 各类结构游戏材料 | 观察幼儿游戏过程中的表现。 | 5 | 能自主分类整理，爱护玩具，轻拿轻放。 | |||
表6-5-4益智游戏水平评估量表（节选）
代号 | 评估 范围 | 评估 项目 | 评估 材料 | 评估 方法 | 分 值 | 评估 标准 | 评估计分 | ||
初期 | 中期 | 期末 | |||||||
1 |
感 知 觉 能 力
| 能注意物体5秒以上 | 物体、人 | 测试员说：那是什么？那是谁？幼儿注意物体和人保持不动，观察幼儿动作 | 3 | 能注视人和物体5秒以上 | |||
2 | 能注视物体3秒以上 | ||||||||
0 | 不能保持注视 | ||||||||
2 | 追视移动物体 | 手电筒、彩色玩具 | 测试员说：请你跟着手电筒的光仔细看。观察幼儿动作。 | 3 | 能用目光追视移动物体8秒 | ||||
2 | 能用目光追视移动物体3秒 | ||||||||
0 | 不能或只能用目光追随移动物体时间小于3秒 | ||||||||
3 | 分辩味道 | 醋、糖、黄连、盐、辣味食品 | 测试员说：尝一尝这是什么味道？ | 3
| 能分辩酸甜苦咸四种味道 | ||||
2 | 能分辩2-3种味道 | ||||||||
0 | 不能表达 | ||||||||
4 | 分辨气味 | 香水、墨汁 | 测试员说：我问问你小朋友，这是什么味道？ | 3 | 能闻出气味，分辩香臭 | ||||
2 | 能分辩少数特定气味 | ||||||||
0 | 无法分辩气味 | ||||||||
5 | 分辩常见生活环境声音 | 电话铃、门铃、敲门声、汽车声、狗叫声 | 测试员说：听一听这是什么声音？ | 3
| 能正确模仿出其中2种 | ||||
2 | 能正确模仿1种姿势 | ||||||||
0 | 不能正确模仿任何姿势 | ||||||||
6 | 触觉分辩 | 冷水、热水、蒙眼布、干毛巾、湿毛巾、软硬糖果 | 测试员说：用手摸一摸，这是什么？ | 3 | 能分辩出冷热、干湿、软硬6项 | ||||
2 | 能分辩6项中的3-4项 | ||||||||
0 | 不能分辩 | ||||||||
7 | 认识物体的存在 | 玩具、糖果 | 测试员说：老师把这些东西换个地方，你能找到吗？ | 3 | 当物品更换位置时，能全部找到 | ||||
每学期末，教师利用以上的游戏量表对三位儿童游戏水平进行评估，发现在干预前（前测）和干预后（后测）三位儿童的游戏水平都有了进步。以夏夏的游戏水平变化为例：
图6-5-9夏夏体育游戏水平的变化
如图6-5-9所示，通过前测和后测对比，可以看出夏夏在体育游戏中的各项能力都有了提高，特别是在移动、操作这两方面，进步明显。
图6-5-10夏夏体育游戏水平的变化
如图6-5-10所示，我们可以发现，通过干预，夏夏在扮演游戏中水平变化还是比较明显的，特别是在同伴互动这一方面有了明显进步，而同伴互动少是自闭症儿童的明显特征。
图6-5-11夏夏建构游戏水平的变化
如图6-5-11所示，通过干预，夏夏对游戏的操作兴趣、材料运用、建构技能、表征行为、合作交往、规则习惯方面都得到提升，不规范的使用材料、争抢玩具的现象明显减少了。
图6-5-12夏夏益智游戏水平的变化
如图6-5-12所示，通过干预，经过前测与后测能力水平的对比，夏夏的感知觉能力、概念水平、因果、专注、表征、推理都得到了不同层次的提升，特别是感知觉方便进步最为明显。
七、已有成果
通过前阶段课题组成员群策群力，按照课题计划有序开展研究，并进行了大量的探索和实践，已取得了一些初步的阶段性成效。
（一）融合教育催生和谐之花
我园尝试并倡导部门、小组、教师之间的合作，从教师队伍中选拔了一批素质高、事业心强、善于专研的教师组建了“融合教育团队”，不定期地组织研修沙龙与各类培训活动，教师们不断吸收新的观念与方法，共同感悟游戏干预的影响和带来的变化，教师团队也变得更有凝聚力与战斗力了。
（二）积累了丰富的文化成果
1.课题组全体成员每月都会及时上传研究内容，至今网页没有上传时间中断现象。
2.开发出了一些较为成熟的游戏课程，刻录了一部分游戏干预课程案例的光盘；设计了不同游戏的评估量表；制定并完善了园所相关文化制度，整理了文献综述。
3.课题组有部分论文在市、区获奖，课题组成员均在全园进行过特需儿童游戏干预策略的经验交流。
姓名 | 成果 |
邵冰青 | 1.2021年10月在天宁区融合教育青年教师教学评比中获一等奖； |
2.论文发表：《用游戏点亮“星空”》发表在省级期刊《第二课堂》2022年7月刊中 | |
3.论文《游戏干预，开启自闭幼儿的“心灵之窗”——浅谈自闭幼儿游戏干预的探索实践》在2022年常州市融合教育论文（案例）评比活动中获三等奖。 | |
颜静娟 | 1.2022年2月，被评为天宁区优秀融合教育资源教师； |
2.论文发表：《中度智障联合自闭症儿童的融合教育例析》发表在2021年3月《常州特殊教育》； | |
3.论文《用戏剧照亮“星星的孩子”》在2021年常州市融合教育论文获一等奖； | |
4.论文《特别的爱给特别的你——对一名自闭症儿童行为问题的干预》在天宁区2021年融合教育论文评比活动中获二等奖； | |
5.论文《与爱为伴 牵手同行——对自闭症儿童行为问题的个案观察与干预策略》在天宁区第十七届“教海探航”征文竞赛中获幼教学科一等奖； | |
6.论文《“戏”润童心 静待花开——对自闭症儿童游戏干预的实践探索》在 “2022年常州市融合教育论文（案例）”评比活动中获一等奖。 | |
刘霞 | 1.论文《爱融合 心绽放——对幼儿园普特融合教育支持策略的实践与探索》在2021 年常州市融合教育论文 (案例) 评比活动获一等奖； |
2.论文《唱响教育戏剧“四部曲”，为自闭症儿童点亮心灯——巧借教育戏剧对自闭症儿童行为干预的实践探索》在2021 年天宁区融合教育论文评比活动获一等奖； | |
3.论文《探寻园本研修路径 共绘融合教育蓝图》在2022 年常州市融合教育论文（案例）评比活动中获二等奖。 | |
王群 | 论文《浅谈融合教育环境下家园合作有效沟通策略》在2022年常州市融合教育论文（案例）评比活动中获二等奖 |
张亿 | 论文《育之所需 悦纳共融——浅谈对中班自闭症幼儿夏夏的融合教育初探》在2022年常州市融合教育论文（案例）评比活动中获二等奖 |
八、研究中存在的问题
（一）教师都对特需儿童进行过游戏干预，但是在干预的过程中偏重对特需儿童游戏能力的干预，偏重于通过示范模仿，让儿童习得具体的游戏技能，较少将游戏作为一种干预方式探究游戏干预对特需儿童发展的影响。
（二）有关特需儿童的游戏干预较多侧重于游戏对特需儿童某一个方面或者某几个方面的影响，较少从整合性的视角出发探讨游戏对特需儿童整体发展的影响。
（三）教师能初步运用一定的方法和策略对特需儿童进行游戏指导，但指导方法的针对性和灵活性还需加强。对特需儿童的游戏干预能关注个体发展需求，但针对同一个游戏持续跟进过程中的观察、指导与干预的研究还不够深入。
九、下一步研究计划
（一）以自闭症儿童游戏干预的实践研究为基础，拓展并延伸对本园所其它障碍类型的特需儿童的游戏干预策略的研究中去。
（二）进一步完善和制定适合不同类型特需儿童的游戏方案，并进行有针对性的游戏干预，探索学前特需儿童游戏干预的策略，促进普特幼儿语言表达、音乐感受、肢体表现、与人合作、情绪情感等方面的共同发展，开发出一套完整的评价方案，衍生到周边幼儿园。
（三）进一步完善游戏评估量表，提升教师对同一个游戏持续跟进过程中的观察、指导与干预的研究能力。