主讲人

张金梅

撰写人

朱旻晨

学

习

感

悟

1. 教育戏剧强调“教师入戏”，没有充分关注儿童戏剧经验的主动建构。

“体验当下”的教育戏剧依赖“教师入戏”这一重要策略。教育戏剧导师需要善于运用戏剧张力，营造戏剧氛围，引起学生（儿童）的怀疑、好奇与专注，将其引导到某种情境，做出对戏剧情境的探索与发现。[32]教师入戏的目的在于营造强烈的戏剧张力，以促使儿童达到高度的学习投入状态，进入体验性的学习中。但是，在“讨论—即兴扮演”不断循环往复的过程中，教师通过自己扮演角色来带动儿童的思考、交流、协商与扮演，也就是说教师对于角色的塑造往往会影响儿童的创作与表现。那么，儿童对于情境、角色、情节、对话等戏剧经验的建构，还是处于被建构之中，限定于教师给予的框架。教师入戏虽起到了支持儿童的作用，但没有充分给予儿童自主建构戏剧经验的机会。生长戏剧则注重营造一种虚构的情境，比如在开放式的、环境式的剧场中，鼓励儿童在这一情境中发挥自己的自主性。

2. 创造性戏剧“以想像为开端”较为笼统，无法解释学前儿童戏剧经验生长的过程。

创造性戏剧批判那种反复训练的舞台戏剧表演，关注了儿童运用戏剧符号表达自我以及戏剧创作过程中的儿童的想法、体验与创造，并强调“以想象为开端”。但是，没有特别明确所想像的戏剧元素究竟是什么。例如，一群 3~5 岁儿童已经探索了蝴蝶的生长过程，尤其对帝王蝶从墨西哥飞往北方产卵产生了浓厚的兴趣。由此，在创造性戏剧活动中，围绕着“帝王蝶在飞越大峡谷的暴风雨中会发生什么”这一问题展开探索：毛毛虫的律动—在茧中保持静止—在茧中活动—变成蝴蝶飞出来。在大峡谷的背景音乐中，孩子们倾听、移动身体、表达他们的感受，以及想象对于一只蝴蝶来说大峡谷像什么，运用了所有的戏剧元素，沉浸于暴风雨等一系列事件中，丰富了新的戏剧经验。故事情节是通过即兴扮演发展而来的，儿童最终对蝴蝶的体验感到满意。在上述案例中，我们看到了对情境以及情境中角色行为的想象，由此针对冲突进行情节的创造。

但是，创造性戏剧提出的戏剧结构中特别突出了情节（包括冲突、高潮、结局、序幕与尾声）、角色（对话、扮演、旁白）、剧场（舞台装置、场景、幕）、音乐等，并且没有结合儿童戏剧建构的规律，将这些要素之间的关系有机整合。生长戏剧不仅认同儿童基于经验的想象为开端，并十分明确“角色先行”，也就是想象一个特定的情境以及处于这个情境的角色的状态与行为。