主讲人

李茗

撰写人

周禹

学

习

感

悟

此次参与李茗老师主讲的专题学习，以《幼儿园戏剧区域游戏的主题生成逻辑、资源整合路径与实施优化策略研究》为核心内容，让我对幼儿园戏剧区域游戏的认知从 “碎片化实践” 走向 “系统化理解”。作为长期参与幼儿园戏剧教学的教师，此前我常陷入 “主题难落地、幼儿参与淡、教育价值弱” 的困境，而这篇文献以 “儿童发展为本” 为根基，结合 3 省 6 市 12 所示范园的实践案例，不仅解答了我在教学中的诸多困惑，更提供了可复制、可操作的实践框架，让我对 “如何让戏剧区域游戏真正滋养幼儿成长” 有了全新的思考与行动方向。## 一、打破认知误区：戏剧区域游戏是 “多元能力发展场”，而非单纯 “角色扮演”学习前，我对戏剧区域游戏的理解停留在 “让幼儿穿角色服装、模仿对话” 的表层，甚至为了 “活动效果”，会提前设计好台词、固定好情节，让幼儿按流程 “表演”。但文献中明确指出，戏剧区域游戏是融合语言表达、社会交往、审美创造、问题解决的综合性活动，其核心价值在于让幼儿在 “主动探究” 与 “创造性重构经验” 中发展能力。这一观点如 “警钟”，让我正视此前的教学误区 —— 过度控制的 “表演” 并非真正的游戏，而是剥夺了幼儿自主思考与创造的权利。文献中 “医院小医生” 的案例让我深受触动：幼儿通过模拟 “问诊、记录病情、照顾患者”，不仅学会了 “测量体温”“安慰他人” 等技能，更在与 “患者” 的互动中理解了 “共情” 的意义 —— 当 “患者” 说 “我头疼” 时，有幼儿主动递上 “温水”，还轻声说 “别害怕，很快会好的”。这种源于游戏本能的善意表达，是预设台词无法催生的。联想到我所在小班曾开展的 “小动物吃饭” 主题，当时我仅要求幼儿模仿 “小猫吃鱼、小狗啃骨头” 的动作，却未引导幼儿思考 “小动物饿了怎么办”“怎么给小动物分食物才公平”，错失了培养幼儿责任意识与解决问题能力的机会。如今我才明白，戏剧区域游戏的价值，恰恰藏在这些 “未预设的意外” 与 “幼儿自主的应对” 中。## 二、主题开发的核心：以 “儿童主体性” 为锚点，让主题 “从幼儿中来”文献中 “主题开发三大原则”（儿童主体性、生活化联结、发展性适配）与 “四大生成路径”，彻底颠覆了我此前 “教师预设主题、幼儿被动参与” 的模式。其中 “儿童主体性原则” 让我深刻意识到：好的戏剧主题不是教师 “想出来” 的，而是从幼儿的兴趣、对话、行为中 “挖出来” 的。文献中某幼儿园通过 “游戏对话记录” 发现幼儿对 “昆虫世界” 的关注 —— 有幼儿说 “我看到蚂蚁搬面包屑，它们好有力气”，有幼儿问 “蝴蝶的翅膀为什么是彩色的”，教师据此开发《昆虫总动员》主题，幼儿参与度大幅提升。这一案例给了我极大启发：我所在的中班近期有幼儿频繁讨论 “周末和妈妈去菜市场”，课间常围在一起模仿 “卖菜阿姨称重”“讨价还价”，甚至用积木搭建 “菜摊”。此前我仅将这些行为视为 “随意游戏”，未深入挖掘背后的兴趣点，现在看来，这正是生成戏剧主题的绝佳线索。若围绕 “菜市场的故事” 开发主题，幼儿能直接迁移 “认识蔬菜、买卖交易” 的生活经验，还能在游戏中主动探索 “如何整理摊位”“如何礼貌沟通” 等内容，其参与热情必然远超教师预设的 “白雪公主”“三只小猪” 等经典童话主题。同时，“生活化联结原则” 也让我警醒：脱离幼儿生活经验的主题，只会让游戏流于形式。此前我曾尝试开展《太空小宇航员》主题，因幼儿对 “太空环境、宇航服功能” 缺乏认知，只能靠教师反复讲解，最终幼儿要么躲在角落不参与，要么机械模仿 “穿宇航服” 的动作。而文献中基于 “幼儿园值日生工作” 开发的《小小值日生》主题，幼儿能直接迁移 “擦桌子、整理玩具” 的技能，快速进入情境，还能自主衍生 “分工合作”“解决矛盾” 的情节。这让我明确：未来主题开发必须紧扣幼儿的 “生活圈”—— 家庭、幼儿园、社区、自然，让幼儿在游戏中 “有话可说、有事可做、有经验可迁移”。## 三、资源与支持：打破 “单一化” 局限，做好 “支架式引导”在资源整合与教师支持方面，文献的内容更是直击我教学中的 “痛点”。此前我在资源利用上存在明显局限：材料依赖 “成品道具”（如购买的角色服装、塑料玩具），不仅成本高，还限制幼儿想象力；人力仅依靠教师，忽略家长与社区的潜在资源；空间固定在 “教室角落的戏剧区”，未与其他区域联动。而文献提出的 “材料低结构、人力协同化、空间灵活化” 策略，为我提供了清晰的改进方向。材料方面，文献提到 “布块可当披风、窗帘、河流”“纸盒可当房子、汽车、烤箱”，这让我意识到废旧材料的价值。后续我计划发起 “资源捐赠倡议”，请家长带来纸箱、布块、瓶盖、卷纸筒等物品，让幼儿参与道具制作 —— 比如用纸箱搭建 “菜市场的摊位”，用布块装饰 “蔬菜篮”，用瓶盖制作 “硬币”。这不仅能降低成本，更能让幼儿在动手过程中发挥创造力，比如有幼儿可能会将卷纸筒改造成 “话筒”，用于 “菜市场广播”，这种自主创造远比成品道具更有教育意义。人力方面，文献中 “教师 - 儿童 - 家长 - 社区” 协同网络的理念让我眼前一亮。我所在班级有几位家长从事 “菜市场摊主、蔬菜批发商” 工作，此前从未将他们与戏剧游戏结合。未来我计划邀请这些家长进课堂，分享 “如何挑选新鲜蔬菜”“如何整理摊位”，甚至参与《菜市场的故事》主题游戏，扮演 “摊主” 与幼儿互动，让游戏更具真实感。此外，还可联系社区的 “蔬菜大棚”，组织幼儿实地参观，为戏剧游戏积累更丰富的经验。教师支持方面，“支架式支持” 策略解决了我长期的困惑 —— 如何在 “不干预” 与 “不放手” 之间找到平衡。此前面对幼儿在游戏中的矛盾，我要么直接介入（如 “你当摊主，他当顾客，别吵架”），要么放任不管（如幼儿因 “谁当收钱员” 争执时，未及时引导）。文献中教师通过提问 “你们现在遇到了什么问题？”“有什么办法能让大家都有角色玩？” 引导幼儿自主解决矛盾的案例，让我学会了 “退一步” 的智慧。比如若幼儿在《菜市场的故事》中因 “摊位分配” 争执，我不会再直接分配，而是提问 “菜市场里有哪些摊位（蔬菜摊、水果摊、肉摊）？我们可以怎么分工？”，让幼儿在讨论中学会合作与协商，真正实现 “在游戏中学习”。## 四、实践反思与未来计划：从 “理论” 到 “落地”，让游戏真正服务幼儿结合文献学习与自身实践，我清晰地看到了此前工作的不足：一是主题开发缺乏 “儿童视角”，未建立系统的兴趣收集机制；二是资源整合维度单一，家长与社区资源未激活；三是教师支持方式不当，缺乏 “支架式引导” 的技巧。针对这些问题，我制定了以下改进计划：1. 建立 “幼儿兴趣档案”：每周通过 1 次 “游戏谈话会”、日常观察记录、幼儿绘画作品，捕捉主题线索。比如记录幼儿对 “秋天落叶”“幼儿园食堂做饭” 的讨论，定期梳理形成 “主题备选清单”，确保主题真正源于幼儿需求。2. 构建 “多元资源库”：设计 “家长资源调查表”，围绕 “职业、兴趣、可提供的支持（材料、场地、参与游戏）” 征集资源；与社区的菜市场、超市、公园建立联系，为戏剧游戏提供实地体验机会；收集废旧材料，建立 “创意道具角”，鼓励幼儿自主制作道具。3. 提升 “支架引导能力”：在每周教研中，与同事模拟 “幼儿游戏矛盾场景”，练习用 “提问式引导” 代替 “直接指令”。比如针对 “角色分配不均”，设计 “我们有哪些角色？每个人都想当怎么办？” 等问题，逐步掌握 “观察 - 提问 - 引导” 的技巧。此次学习不仅是一次理论充电，更是一次实践方向的校准。我深刻认识到，幼儿园戏剧区域游戏的核心不在于 “形式有多丰富”，而在于 “是否真正以幼儿为中心”。未来我将以文献理论为指导，在实践中不断尝试、反思、优化，让戏剧区域游戏成为幼儿表达自我、发展能力、体验快乐的 “成长乐园”，也为课题组的研究提供更多真实、有效的实践案例，助力幼儿园戏剧教育水平的整体提升。