主持人

陆金茹

活动

形式

研讨会议

研究的目的和范围

研究目标与内容回顾与子课题研讨分工

主

要

内

容

一、基于幼儿园现有课程框架，树立多元融合的课程理念

课程理念是课程实施及评价的基础，对促进所有儿童平等学习发展起着至关重要的作用。开展融合教育的幼儿园应树立多元融合的课程理念，在现有课程框架的基础上进行课程调整。如果现有课程已经是低管控、高支持、以儿童在一日生活流程中自主探索为基础的，那么幼儿园只需遵循之前的课程发展脉络，在现有课程框架基础上“做加法”，通过课程内容、材料、形式等的调整，以及与特需儿童个别化支持方案的结合，支持所有儿童共同成长。如果现有课程采用的是高管控、以集体教学活动为主、课程“学科化”明显的传统模式，则需要幼儿园转变教育观念与课程实施模式，实施系统的课程变革，建立以儿童为中心的多元融合的课程体系，尊重每一个儿童的需求，确保所有儿童平等参与活动。

二、运用多样化的教学策略，提供个性化的支持和调整

教育活动应与儿童所经历的生活现实相结合，让儿童以直接感知、亲身体验和实际操作的方式，在与自然和社会的接触中获得经验与知识。幼儿园应结合实际情况优化幼儿园现有资源的使用，尽可能减少对特需儿童的抽离式教学和康复训练。教师可优化资源使用方式，将融合教育课程与儿童的园内一日生活活动紧密联系在一起，把对特需儿童个性化需求的支持融入日常教学中。幼儿园不应矫正特需儿童以适应课程设计和课程内容，而应通过对课程的整体调整来提高课程的广泛适应性，支持不同的儿童融入同一个班集体，以满足每个儿童的不同需求。例如，教师可以通过了解不同儿童的个性化需求，在遵循《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3—6岁儿童学习与发展指南》指导原则基础上，对课程目标、内容、活动形式和材料进行调整，运用多种策略，如融入式、嵌入式、添加式等，最大限度地支持能力、特点各异的儿童在活动中充分发挥主观能动性，开发潜能，共同成长。

三、开展过程性评价，持续观察与记录儿童的真实需求

课程评价是监测学前融合教育课程实施有效性的有力工具，可以为幼儿教师提供适宜的、高质量的教学信息反馈。幼儿教师可运用过程性评价，持续观察与记录儿童的真实需求。过程性评价要求教育者在不同的日常教育活动情境下对儿童进行观察，并进行信息的收集和记录，包括儿童各个领域的发展情况、情绪行为表达方式、兴趣爱好等，通过分析评价信息来了解儿童的实际发展情况和个别化教育需求。过程性评价是持续的、长期的过程，可以为幼儿教师提供灵活调整教学目标和教学材料的空间，帮助教师更有效地支持班级中的每一个儿童。通过在学前融合教育环境中开展持续性的有效课程评价，教师能够更好地关注特需儿童所展现出来的学习和发展需求，并为其提供相应的教学支持。

四、提升幼儿教师学前融合教育能力，构建课程支持跨学科团队

幼儿教师专业水平直接影响着学前融合教育课程的顺利开展和整体质量。幼儿教师要有扎实的普通教育能力和一定的特殊教育专业技能。具有扎实的普通教育能力意味着幼儿教师了解儿童的身心发展规律及特点，并掌握应对个体差异的策略方法；掌握一定的特殊教育专业技能可以帮助幼儿教师建立支持特需儿童的信心，以有效应对不同儿童的个性化需求。幼儿教师可以通过参与融合教育实践、参与式工作坊、课题研究、调研活动、专家交流会等多种方式，提升自身的学前融合教育能力。幼儿园也应提供更多机会，支持幼儿教师实现专业成长，深化对融合教育的理解。

同时，跨学科团队的建设也影响着学前融合教育课程的质量。幼儿教师不必成为也不可能成为精通儿童发展全部领域的专家。儿童的身心发展受各种因素影响而呈现差异性，在不同阶段和时间节点会产生生理、心理及社会性发展等领域的个性化需求。幼儿园可以视情况组建跨学科团队，包括物理治疗师、语言治疗师、职能治疗师等，协同介入儿童的学习和发展，并在支持儿童发展的过程中协调不同学科领域的专家及相关资源，为儿童提供综合、系统的服务，确保所有儿童的个性化需求都能被满足。如果幼儿园内部没有跨学科专业团队，则可以尝试引入外部的相关资源，以便更有效地支持园内所有儿童的发展。

评

价

着重梳理了高质量学前融合教育课程建设的基本特征，并在此基础之上探讨高质量学前融合教育课程建设的实践路径。