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李倩尔

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2025.1

文献题目

学前融合教育课程适宜性调整的探索

文献来源

知网

为满足“随班就读”特需儿童的特殊教育需求， 根据特需儿童的个性、人格、兴趣和能力等方面的差异，江苏省南通市海门区机关幼儿园（以下简称我园）在学前融合教育方面积极尝试，以普通教育课程体系为基础，对课程的目标、内容、评价等进行调整，为有特殊教育需求的幼儿设计个性化教学计划和教学活动，从而使学生都得到充分全面的发展。

一、基于学生现状及发展需求的课程目标调整

幼儿园课程目标横向上可以分为知识、技能、 3个层面，纵向上分为课程总目标、领域目标、主题目标。学前融合教育中课程目标的适宜性调整，主要依据教师对相关特需儿童一日活动中发展水平和能力的观察结果。我园随班就读班级的课程目标分为两大块：一是分析课程内容、领域发展标准，确定普通儿童的课程目标；二是调整普通儿童的目标生成特需儿童的课程目标，并提供特殊的支持和资源，重构师幼关系。例如我园一项中班美术活动“有趣的植物敲拓染”，教师根据班级一名发育迟缓幼儿的认知水平、动作发展能力及艺术感受力设置了课程目标。

（1）普通儿童：通过观察，了解植物敲拓染的方法，进行创意拼贴与拓印；并在敲敲、碾碾中发现植物的颜色痕迹。特需儿童：利用图片或者视频的提示

（模仿老师、同伴的样子），在同伴的帮助下进行造型的拼摆，完成敲敲、碾碾的动作。（2）普通儿童：通过合作创作促进幼儿的合作能力和交往能力发展。特需儿童：能在老师、同伴的提醒下，用胶带粘贴植物，会用“我们拼什么？”句子来和同伴进行讨论。（3）培养幼儿欣赏美、表现美的能力。活动目标一针对特需儿童的大、小肌肉运动能力；目标二针对特需儿童的语言发展特点及合作能力，促进他的社会性发展；目标三从幼儿的艺术领域发展标准出发，普特儿童均能在艺术活动中提高欣赏美、表现美的能力。这种目标适宜性调整内部关联度高，教师易把握、易评价，既保证了普通儿童课程目标实现，也满足了同一教学环境下特需儿童的个性化教育需要，促进了全体幼儿的发展。

二、立足共性与个性有机融合的课程内容调整

学前融合教育课程内容的适宜性调整需要促进共性课程内容与个性课程内容的有机融合，链接普特儿童的经验与环境资源，有重组、延展等不同方式。“重组”指把特需儿童的补偿性、功能性、发展性内容整合到普通课程中，在多元化课程理念的引领下为特需儿童提供更恰当的学习内容。例如在大班绘本阅读活动“大石头”中，教师根据班级一名发育迟缓幼儿的特点调整教学内容。“延展”指教师以游戏活动的方式，结合表演、阅读、美工、建构、体能活动等，鼓励特需儿童尝试、

探索、使用工具、动手实践，并与同伴进行对话、沟通，组织小组互动或团队合作。如在主题活动“好吃的水果”中，教师为特需儿童设计了系列延展活动：（1）“漂亮的草莓”引导特需儿童仿画草莓，渗透康复训练——握笔画画，模仿画线条及简单的图形。（2）“好吃的草莓”，特需儿童和老师、同伴一起制作草莓糖葫芦，渗透味觉的康复训练。（3）“我们的草莓园”，特需儿童练习用夹子夹住“草莓”叶片，和同伴一起布置草莓园，渗透手部精细动作——抓握、拿取、摆放、摇晃、敲击等康复训练，增加手指力量。（4）“水果藏宝图”，特需儿童寻找教师要求的水果，认识水果名称，练习视觉搜寻能力，建立分类的能力。

三、聚焦儿童身心发展特点的课程评价调整

我园根据普特儿童的不同身心发展特点从评价内容、评价形式等方面进行适宜性、多元化调整，评价普特儿童各方面的发展，以及课程目标、教学策略等是否恰当，为下一阶段的课程实施提供依据。

课程评价内容从单向到全面。我园注重将普特儿童发展目标进行分解，对儿童学习态度、学习能力、学习方法、学习效果等多方面进行评价；同时注重教师在课程适宜性调整中教育认知、互动质量、自我反思的专业发展评价，以及对课程适宜性、科学性、达成度的评价。从课程评价中促进儿童、教师与融合教育课程的整体发展。

课程评价形式从单一到多元。我园融合教育课程树立多元化和情景化的评价观，建立由幼儿、家长、社会、学校和教师等共同参与的评价机制。教师通过游戏观察记录、一对一倾听、建立成长档案等方式过程性地评价儿童发展；普特儿童通过表征、展演、讲述等形式形成自己对融合课程以及游戏的思考与表达；家长通过观摩半日活动、参与幼儿游戏、担任助教等形式参与评价。终结性评价与过程性评价相结合、静态评价与动态评价相结合、真实情景与模拟情景相结合，评估课程适宜性调整的效果和质量，支持普特儿童的全面、可持续性发展。“普特融合、游戏启智、弱化障碍、和谐发展”是我园融合教育课程的实施理念，通过一人一案、家园携手、好友助学等支持策略，普通儿童在与特需儿童共同学习、交往的过程中，更好地了解和尊重不同个体的差异，学会信任、包容与关爱，特需儿童也逐渐完成形式上、功能上、交往上、社会上的融合，实现互补共育。