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 邵冰青

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2024.5.20

文献题目

普特融合活动中幼儿交往能力培养策略的案例解析

文献来源

知网

摘要：当前融合教育已成为一种教育趋向，它是指让有特殊需要的学生(包括：肢体伤残、视觉受损、听觉受损、智力障碍、自闭症等)跟同龄学生一起在普通学校接受教育，使他们适应主流学校的校园生活，发挥潜能，更让其身心均能得到全面的发展。本文旨通过案例分析的形式就幼儿园普特融合活动中普特儿的交往问题与解决对策作一阐述。希望能给予同行借鉴。

关键字：普特融合 交往能力 问题与对策

《上海学前教育课程指南》提出：“学前教育课程的基本理念是以幼儿发展为本。课程应满足每个幼儿对安全与健康、关爱与尊重的基本需要，并为幼儿提供平等的学习与发展机会。”在深化二期课改以及笔者所在的幼儿园融合特色课程的不断深化、具体化的背景下，我们积极贯彻落实“以幼儿发展为本”和“生活启智，融合育美，和谐发展”的教育教学理念。在不断探索积累中，努力寻找并营造一个普特幼儿平等学习、共同成长的环境，让普特幼儿在融合环境中全面和谐、健康快乐的成长。

作为一所普特教并存的幼儿园，为了促进普特幼儿全面和谐的发展，我们采用了“全日融合”、“半日融合”和“环节融合”等形式让特殊幼儿融入到普班幼儿的活动中。目的在于让普特幼儿相互进行交往，在教师和幼儿的帮助下特儿与普班幼儿共同参与活动、共同学习，从而达到促进和发展特殊幼儿的交往、智能等方面的能力，提高特殊幼儿的自我服务意识和社会生存能力，尽量缩小特殊幼儿和普通幼儿各方面能力的差距。在活动中，因为特殊幼儿的生理缺陷等客观因素，导致与其他幼儿进行游戏或者学习时带来一定的困难和麻烦，影响了交往的效果，同时也不利于交往方式的拓展。为了促进普特幼儿的交往能力，我们也探索研究过，并积累了一些经验。

下面笔者就借助以下几个案例来谈谈普特幼儿在交往过程中的问题及解决策略。

案例1：操场上，中班的孩子们在利用各种器械进行体育游戏，有几个孩子用竹梯和轮胎搭起了一座长长的桥，进行走竹桥的游戏。王XX (自闭儿)一步就跨上梯子，抬起双脚一步步向前走，速度很慢，跟在他后面的普班幼儿变得拥挤起来。高XX（普班幼儿）催他快一点，可是他没有理会，依然我行我素，动作很慢。高XX就从梯子上跳下来，走到王XX前面爬上梯子继续前进，后面的小朋友也学者高XX的样子走到了王XX前面。后面的游戏没有人再催王XX了，也没有人和他接触，他自己独自走竹梯直到游戏结束为止。

案例2：早上中二班的孩子在进行区角游戏，教师准备了许多手偶玩具，许多孩子特别想玩新玩具，眼睛一直盯着那个区角。蒋XX（聋儿，带有人工耳蜗，可简单对话）拿起椅子冲了过去，也想玩手偶，中二班的张XX对他说：“你去玩其他的吧！这里已经没有玩偶了。”蒋XX慢慢地说：“我要玩这个。”于是两个人抢了起来。教师看见后马上走过去了解情况，对张XX说：“你们两个一起玩，可不可以？” 张XX点点头说：“可以。”张XX对蒋XX说：“我们一起玩吧！”蒋XX点点头，拿起玩偶摆弄起来，张XX看老师离开，也马上离开了，嘴里还说着：“我才不和聋子玩呢”。

案例3：在一次美术活动中，我们安排了幼儿一起来画蛇，王XX（聋儿，带有人工耳蜗，可简单对话）和普班三名孩子坐在一组，每个人都在忙着涂颜色，王XX也在涂。王XX想用黄色蜡笔，但所有的黄蜡笔已经拿光了，王XX在颜料盒里翻了一会，没有找到，就用手碰了碰旁边的小朋友，指了指黄色蜡笔。旁边那个小朋友对着蒋XX说：“你想用这个啊？你等一等好哇？”王XX点点头回答：“好的。”过了一会儿，旁边的小朋友把蜡笔借给了王XX时说：“我用好了，给你用吧！”王XX说：“谢谢！”当所有的孩子涂好颜色进行小组交流时，蒋XX看了看其他小朋友的画，又看了看自己的，有点不开心的样子。旁边的孩子一直在讨论自己的画，王XX红着眼睛看着其他小朋友。

在融合教育活动中，虽然普特幼儿的交往已有雏形，但对于普特幼儿来说这样的交往还是杯水车薪，效果不明显，实效性不强，远远不能满足幼儿发展的需要，对特殊幼儿的成长并无明显促进作用。

通过以上案例，本人觉得影响幼儿交往的原因主要有以下三个方面：

首先，认识存在偏差，影响交往机会。

我们要认识到融合教育活动是通过普特幼儿之间、教师与普特幼儿、普特幼儿与环境材料的相互作用来完成的，最主要的目的是让特儿回归主流，在和同伴的交往中逐步做一个能独立生存的社会人，所以在普特幼儿之间互动效果直接影响着融合活动的成败。在幼儿园日常生活中普遍存在一些普儿排斥特儿或者对特儿漠不关心的行为，并没有把特儿视为自己的游戏伙伴，导致了特儿游离于融合活动之外而独自进行游戏或者不进行游戏，特儿与普儿的交往成为空谈，导致融合活动的失败。如：在案例一中，高XX在遇到王XX制造的“麻烦”时，高XX进行催促，由于王XX没有回应，高XX马上做出了绕过的办法，无形中失去了交往的机会。又如：在案例二中，由于一些普班孩子对于特儿存在一种“不属于同类”的观念，在任何时候总想“欺负”或者“躲避”特儿，有的普儿更有“你要听我的”的想法，导致了特儿在融合班级内的地位和游戏享有权降低，造成了沉重的心理负担，导致特儿不能与普班幼儿拥有公平的、平等的享有游戏和玩具的机会，错失了交往的机会。

其次，由于特儿差异，存在交往差异。

我园特儿类型包括自闭症、聋儿或伴有脑瘫、孤独症等，其中相同病症也存在差异，这就决定了特儿与普儿的交往会出现不同的方式和水平。其一，不同病症的特儿影响与普班的交往。如：在案例一中，由于王XX是自闭症幼儿，本身的自理能力和保护意识都很弱，所以其他幼儿多数是采用“躲避”的方式避免与他直接交流。案例二中的蒋XX是一个聋儿，带有人工耳蜗，并可简单对话，幼儿之间可以进行进一步的交流，并伴有争夺玩具的现象。可以说前者要比后者得到的帮助更多，更能得到发展。其二，相同病症的幼儿存在的个体差异影响普特幼儿交往。聋儿与普班幼儿的交往存在不同层次，从交流形式上讲，即：肢体语言的交流、肢体伴有简单语言和正常语言交流，其中伴有表情动作等。

再次，交往缺乏合作，延迟社会性发展。

合作是交往的最高水平，幼儿通过合作共同完成一件事或者一个任务来促进自己社会化的形成和发展，在合作中学到了协商、决策、分工等能力，并通过一定的意志努力完成事件或任务，在过程中体验同伴间相互合作的快乐。然而在普特幼儿的交往中很难看到合作的现象，即使是教师进行引导也不能受到很好的效果。这个与教师的正确引导、普儿对特儿的认知态度、特儿的生理特点及障碍程度都有直接的关系。在融合活动中合作的现象也是昙花一现，有的普特儿尝试合作却因为生理的差别导致了合作失败或者因为其他因素（合作者以外同伴干扰，教师的介入等）导致合作效果欠佳。这样缺少合作的交往影响了特儿社会化的形成和发展，特儿在融合活动中并没有真正得到发展。