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姚毅

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2025.6.3

  文献题目

学前融合教育背景下合作游戏提升边缘儿童同伴交往能力的行动研究

 文献来源

现代网

一、问题提出

幼儿园边缘儿童是指在幼儿园中社会情感及行为表现等方面与正常儿童存在差异，常常面临情绪焦虑、行为偏差、交往不畅、游离群体等困境，需要一定的特殊教育与个别关怀的儿童[8]。同伴交往是发展社会能力的重要组成部分，儿童能在与同伴交往的合作、共情、分歧与冲突中获得关于社会更广阔的视野，发展他们的社会观点采择能力以促进其社会交流所需的技能。同时，良好的同伴交往也能够促进他们在社交技巧、情绪情感、自我概念和人格、学业成绩等方面的发展[9]138[10]。研究表明，3岁幼儿已进入拥有固定玩伴的阶段；4岁幼儿能够直接认可或反驳同龄人的行为和观点；5岁幼儿则会投入更多时间用于与同龄人沟通交流[11]221。从婴儿期到幼儿期，儿童与其他儿童的交往持续增加，他们与近似年龄同伴交往（年龄差异在2岁以内）比与同龄人交往更频繁[12]。

二、研究设计

本研究遵循“计划—行动—反思—调整”的行动研究范式[17]113-128，系统推进三轮行动研究。首先基于幼儿教师、同伴提名与幼儿同伴交往能力评定结果，筛选并确定小H作为研究样本；依据Hinde(1987）划分的同伴交往四个层次水平，即个体特征水平、人际互动水平、关系水平和群体水平[18]构建阶段性干预假设，制定行动研究计划并实施合作游戏干预；每轮行动研究后运用同伴提名法开展过程性评估，三轮行动研究后进行同伴交往能力结果性评估。通过理论驱动与实践反思的双向互动，实现从个体行为矫正到群体动力优化的系统性突破，为合作游戏提升幼儿园边缘儿童同伴交往能力提供有益的循证实践路径。

（一）研究方法

1.问卷法

采用张元编制的《4-6岁幼儿同伴交往能力量表》[19]对个案所在班级幼儿进行整体评估，由主班教师进行评定，该问卷由社交主动性、语言非语言交往能力、社交障碍、亲社会性四个维度构成，共24题。采用李克特五点计分法（1=“完全不符合”，5=“完全符合”），其中社会障碍维度为反向计分（分值越高，同伴交往能力越弱），其余三个维度为正向计分（分值越高，同伴交往能力越强）。本研究中该量表各维度的克隆巴赫α系数分别为0.86,0.90,0.89,0.84。

2.同伴提名法

同伴提名法是一种基于社会测量理论的研究工具，通过系统收集群体成员间的互选数据，解析儿童社交网络的结构化特征[20]。研究者在每一阶段逐一与幼儿单独在一个地方进行提名活动。活动中，研究者为幼儿呈现全班集体照片，让幼儿说出3位以上（最多5位）“最喜欢”与“最不喜欢”幼儿的名字或者座号，随即记录。

3.访谈法

采用半结构化访谈贯穿行动研究各阶段，准备阶段通过对幼儿、班级教师和家长的访谈，解构个案同伴交往困境的个人、学校、家庭等生态学成因。进入行动研究方案执行阶段，每周与教师和家长进行访谈，以此来掌握干预过程中所遭遇的各类问题。在三轮行动研究结束后再次对教师和家长进行后期访谈，重点收集个案在经过干预后同伴交往能力变化情况。

4.观察法

对龙红芝[21]的同伴交往观察表改编后使用，围绕同伴交往发起、过程与结果三个环节，记录个案小H同伴交往行为的表现，观察内容包括同伴交往发起（主动/被动）、交往方式（语言/非语言/其他）、交往性质（积极/消极/中性）、交往内容、持续时间以及交往结果等方面。

（三）数据处理

采用SPSS软件对问卷数据进行信度分析、描述统计与分析、单样本t检验，并结合各阶段与教师和家长的访谈结果、研究者观察结果等，实现数据的“三角互证”，以便系统化统整分析。

三、研究过程

（一）前期准备

1.了解研究对象同伴交往能力情况

研究者邀请班级教师运用《4-6岁幼儿同伴交往能力量表》对班级全体幼儿进行评估。在对反向计分题项分数转换的基础上，研究者通过数据整理与统计发现，个案小H同伴交往能力低于班级平均水平。在此基础上将班级总分及各维度均值与个案小H的数据进行单样本t检验。结果发现（见表1），整个班级的儿童在社交主动性、语言与非语言交往能力、社交障碍及亲社会性四个维度以及总体能力上均与个案小H的能力存在着显著差异（p<0.001），其中，社交主动性t=7.816,p<0.001；语言与非语言交往能力t=7.788,p<0.001；社交障碍t=10.336,p<0.001；亲社会性t=11.057,p<0.001；总体能力t=13.701,p<0.001。

在行动研究方案执行之前面向全班幼儿进行了第一次同伴提名活动，计分与判定分类标准参考Coie等提出的社会地位划分类型[22]。结果发现（见表2），个案小H的社交类型属于被拒绝型，正提名次数为0，负提名次数为12，达全班最高。这表明，他在班级不受其他幼儿喜欢，在社会交往中常遭拒绝。

与此同时，研究者借助武建芬提出的幼儿同伴交往性质的分类维度（即积极交往行为、中性交往行为、消极交往行为）[23]，对个案小H在集中教学活动、区域活动、户外活动等环节的63个同伴交往事件进行整理。统计发现个案小H出现消极交往行为的频次最多，表现为“重重拍同伴的手”“把同伴推开”“打人”“做不文明动作”等“攻击”行为；“告诉老师别人抢我玩具”“告诉老师有人拆我铁路”等“告状”行为；“拒绝脱鞋踩垫子”“拒绝分享玩具”等“拒绝”行为；“强行闯入游戏，破坏原本有序的队伍”“故意把同伴的裤子打湿”等“破坏”行为；不文明、低俗的词句等“不良言语”。同时，在观察中个案小H有时也与同伴在建构区、户外活动区共同游戏，主要表现为与同伴进行言语交流、主动发出邀请、遵守规则，比如“请听我介绍我做的无人机”“我可以借给你蓝色积木”等。

结合上述资料，基于对个案同伴交往能力的考察，个案小H在社交主动性方面表现低于班级均值，在游戏活动和自由活动中有时能够主动向同伴发起交往和行为互动，但自我中心化倾向显著，容易与同伴产生冲突；在语言与非语言交往能力方面表现低于班级均值，语言表达无障碍，但语用表达规范性不足、非语言策略单一；在社会障碍方面，有时会出现回避同伴交往的行为；亲社会行为频次显著低于班级均值，较少出现帮助他人、合作、分享等积极交往行为。

2. 制定行动研究方案

研究团队参考刘力菡、邓娟等提出的关于提升幼儿同伴交往能力行动研究方案，以提升安全感与归属感、了解交友技巧、关注关心他人、理解同伴群体规范准则为主题，结合个案小H同伴交往能力及表现现状、游戏水平、兴趣爱好等设计行动研究方案（见表3）。

（二）第一轮行动研究：同伴交往意识唤醒

1.计划与行动

为了评估每轮行动研究方案的执行成效，在活动实施中以及实施后，利用《幼儿同伴交往行为观察表》及同伴提名法分别记录个案小H的表现情况与社交类型。根据前期对个案小H同伴交往能力与行为的分析，研究团队在本轮行动研究中借助体育类、社会类、语言类、规则游戏等活动形式开展合作游戏。

2.观察与反思

经过第一轮行动，研究者在全班满勤的情况下进行了第二次同伴提名（见表5）。由同伴提名结果可知，虽然个案小H在第二次同伴提名结果中仍是被拒绝型，与班级均值差异显著，但结果较第一次同伴提名有所改善，并出现了正提名分。经过观察发现，个案小H在教师的帮助下激活了社会交往意识，主动参与合作游戏，尝试发起或回应同伴互动行为；情绪表达与调控能力发展方面有所进步，初步掌握面部表情的非语言沟通策略，消极行为自我调节能力初步形成；社会认知方面有所提升，显现初步的情绪识别能力，规则认知与任务依从性显著增强；社交网络初步结构化，逐步形成较为稳定的游戏伙伴关系。

（三）第二轮行动研究：同伴交往技巧习得

1.计划与行动

在对第一轮行动研究方案反思以及结合人工智能工具分析的基础上，研究团队对最初的行动研究方案进行了补充与调整。首先，在时间和活动类型方面予以丰富；其次，依据社交类型构建“受欢迎型—被拒绝型”配对，将班级幼儿分为两组，同一内容上下午各开展一次，以便更好地发挥受欢迎型幼儿的同伴交往促进作用有利于对个案开展更为全面的观察。同时，在活动设计方面回应了个案小H在上一轮行动研究过程中出现的消极行为，引入情境游戏。在本轮行动研究方案中，研究团队选择综合类、社会类、体育类、艺术类以及棋类活动实施为期8周的第二轮行动研究方案（见表6）。

2. 观察与反思

在第二轮行动研究方案实施后，研究者进行了第三次同伴提名（见表7）。研究者通过数据对比发现个案小H转变为矛盾型幼儿，正提名分增加66.7%，负提名分下降37.5%。经过观察发现，本轮行动研究对个案同伴交往行为产生了以下结构性改善。首先，个案小H在本轮行动研究过程中同伴互动主动性提升，发起同伴游戏频次增加，形成稳定的同伴联结网络；初步具备情绪线索识别能力，互动中能主动调整行为以回应同伴情绪状态，同伴反馈（如鼓掌、微笑等）引发个案正向自我评价；冲突情境中应用道歉、协商等社会技能，触发包容、协助等亲社会行为的同伴反馈比例上升；规则内化与任务协同效能增强，合作任务完成率提升。此外，家庭场域出现自发性经验分享行为，亲子互动情感密度增加，家庭系统适应性显著改善。然而，研究者也发现在个案小H的进步中仍存在细微波动，在冲突情境中仍会呈现单向需求表达特征，如强制主导规则；高阶交往技能（如观点采择、动态协商等）较基础技能（如道歉）偏弱。

四、讨论与结论

本研究设计的合作游戏行动研究方案让个案小H能够循序渐进地参与同伴互动，经历同伴交往意识唤醒、同伴交往技巧习得以及同伴交往品质深化三个阶段，逐步实现同伴接纳水平的积极变化，促进了同伴交往能力的提升。个案小H的进步也说明了本次行动研究方案的有效性。

（一）个别化指导促进了边缘儿童同伴交往意识的唤醒

个别化指导来源于个别化教育计划（Indivi dualized Education Program,IEP）的概念，随着教育理论与实践研究者对特殊儿童的关注，IEP已从静态文件系统演进为动态生态化干预模型[24]。在本研究中个别化指导是指以研究对象同伴交往现状为基础，根据其个体需要、兴趣和能力，采取的一系列教育策略，以期实现在同伴交往方面的积极变化。研究团队通过前期评估与相关理论研究，以提升幼儿安全感与归属感、了解交友技巧、关注关心他人、理解同伴群体规范准则为主题，设计行动研究方案。三轮干预后，个案小H实现了社交类型的良性迁移与同伴交往能力提升，通过资源分配任务获得同伴正向反馈，为个案同伴交往技巧习得与品质深化奠定了良好的基础。

（二）小组活动带动了边缘儿童同伴交往技巧的习得

在人际交往中，同伴扮演着多种重要角色。有学者提出，同伴效应包括内生性效应、外生性效应或情境效应以及关联效应，也就是组群结果影响个体结果，组群特征影响个体结果，组群中个体的同质性导致结果的相似性[25]。同伴可以是个体模仿学习的对象，通过自身行为传递信息，影响他人的行为模式；是社会互动的积极推动者，主动发起交流、合作等互动活动；是技能传授的引导者，教导和提示他人掌握适当的社交和生活技能；也是人际冲突的协调者，帮助化解矛盾，促进关系和谐；还是行为表现的监督反馈者，及时反馈个体行为表现的情况，助力其自我提升[26]47。研究团队在行动研究过程中通过异质性分组，触发边缘儿童观察学习与行为模仿，发挥同伴内生性效应，促进个案社交规则内化；设计资源依赖型合作任务，彰显同伴外生性效应，提升社会互动密度，降低社交回避倾向；通过同伴合作解决问题、获得胜利等正向行为反馈循环，强化同伴关联效应，促使个案同伴接纳度与同伴交往能力的提升。

（三）多形式自主活动助推了边缘儿童同伴交往品质的深化

社会学习理论认为儿童的社会行为是通过以强化为中介的直接学习与模仿获得的[27]。研究实施的“教师主导合作游戏—异质性小组任务驱动型合作游戏—常态化自主合作游戏”螺旋式路径，契合班杜拉三元交互决定论中环境、行为与人协同发展逻辑[28]168。在自主合作游戏开展阶段，研究团队根据个案的同伴接纳与交往情况，开展角色扮演、点名、多米诺自主游戏等活动，让个案小H在温暖、包容、互助的氛围中不断内化与实践交往技巧，深化对同伴情感的理解与表达。通过从特定场景到多情境的良好同伴交往行为泛化、从被动到主动的同伴交往情感联结强化，帮助个案实现从表层同伴交往技能习得到深层社交品质养成的跨越式进步，为其未来长效的同伴交往能力发展锚定了重要支点。